Ocenite etot tekst:


---------------------------------------------------------------
 YA  poteryal soprovodilovku k etomu tekstu, v chastnosti avtora i
nazvanie.  Pomogite vosstanovit'.
                     moshkow@ipsun.ras.ru
---------------------------------------------------------------
     Tekst  yavno napisan kem to iz metodologov Moskovskogo metodologicheskogo
kruzhka - SHCHedrovickij, Zinchenko,  Genisaretskij????   Ih  mozhno  najti  cherez
Moskovskuyu SHkolu Kul'turnoj Politiki

---------------------------------------------------------------





       1. VVEDENIE ............................... 2

       VNUTRENNIE FAKTORY
       KONSTITUIROVANIYA ZNANIYA ................... 6

       2. LOGIKA OBRAZOVATELXNOGO PROCESSA ....... 11

       3. LOGIKA DEYATELXNOSTI
       (ZNANIE KAK PREDMET DEYATELXNOSTI) ......... 18

       4. LOGIKA AKTIVNOSTI UCHASHCHIHSYA
       (ZNANIE KAK VNUTRENNYAYA AKTIVNOSTX) ....... 30

       5. LOGIKA KOMUNIKACII
       (ZNANIE KAK KOMMUNIKACIYA) ................ 44

       6. ZAKLYUCHENIE ............................. 47

       SPISOK LITERATURY ......................... 51


  -----------
          Posle   napisaniya   dannoj  raboty  u  menya  voznikli
nekotorye  dopolnitel'nye  soobrazheniya,  kotorye   ya   poschital
umestnym  oformit'  v  vide dialogov s voobrazhaemym opponentom.
|ti dialogi privedeny v kachestve kommentariev k sootvetstvuyushchim
razdelam.  Titulom  "NR"  ya  oboznachil  repliki   voobrazhaemogo
opponenta, a titulom "A" oboznachil otvety na nih.



     Metodologicheskoe ob座asnenie.
     Vo-pervyh,  nuzhno  nachat'  s  konkretnoj  problemy  -  eto
pridast energiyu  issledovatel'skomu  dvizheniyu.  Esli  nachat'  s
"obshchej   postanovki   problemy",   to   problemnost'  pri  etom
priobretet harakter zadachi iz  uchebnika,  u  kotoroj,  s  odnoj
storony, est' otvet v konce uchebnika, a, s drugoj storony, est'
metod  resheniya,  zadannyj  sposobom  "obshchej postanovki". I to i
drugoe prevratit issledovanie v metodologicheski  vynuzhdennoe  i
tvorcheski neprivlekatel'noe dejstvie.
     Vo-vtoryh,  nuzhno  snachala reshit' problemu samomu i tol'ko
potom nachinat' smotret' literaturu po etomu  voprosu.  S  odnoj
storony, v processe resheniya proishodit konstituirovanie voprosa
kak   konceptual'noj   orientacii   prostranstva,   v   kotorom
sushchestvuet   problema.   Poetomu    predvaritel'noe    izuchenie
literatury uzhe zadast konceptual'nuyu orientaciyu prostranstva i,
sledovatel'no,  nabor vozmozhnyh napravlenij konceptualizacii, a
samostoyatel'noe issledovanie mozhet napravit' v napravlenii  eshche
ne  predusmotrennom  literaturoj.  S  drugoj  storony, ne nuzhno
lishat'  sebya  udovol'stviya  otkryvat',  ne   podsmatrivaya   uzhe
imeyushchiesya  resheniya:  eto razvivaet sobstvennye intellektual'nye
sposobnosti. Konechno, pri takom podhode otkrytiya ne  mogut  eshche
pretendovat'  na  obshcheznachimost',  oni eshche tol'ko otkrytiya "dlya
sebya". Zdes' nuzhno chetko soznavat' eto i ne ostanavlivat'sya  na
pervichnyh  otkrytiyah.  Tut i nastupet vremya izucheniya literatury
po dannomu voprosu, uzhe poluchivshemu pervichnoe konstituirovanie.
Tut mozhet otkryt'sya, chto vse moi otkrytiya dlya drugih  davno  ne
otkrytiya,  a  obshchie  mesta,  no ne isklyucheno, chto mogut najtis'
napravleniya i akcenty  eshche  ne  najdennye  drugimi.  Vo  vsyakom
sluchae  ya  budu znat' kakovy moi intellektual'nye sposobnosti v
ih naibolee chistom vide. Takoe znanie svoih predelov neobhodimo
dlya togo, chtoby mozhno bylo celenapravlenno provodit' rabotu  po
ih   rasshireniyu.   Dalee,   pri  rabote  s  literaturoj,  nuzhno
priderzhivat'sya togo zhe metoda  issledovaniya.  Nado  issledovat'
literaturu  ne  vsyu  celikom,  a  po chastyam. Posle kazhdoj chasti
nuzhno provodit' ocherednoj etap  samostoyatel'nogo  issledovaniya,
chtoby  aktualizirovat' vse potencial'nye vozmozhnosti poluchennoj
informacii na osnove sobstvennoj deyatel'nosti. Ocherednuyu  chast'
literatury nuzhno vybirat' takim obrazom, chtoby ona ne svyazyvala
sobstvennuyu   aktivnost'.   Snachala   dolzhna  idti  literatura,
stavyashchaya po-preimushchestvu problemy, a potom  -  dayushchaya  resheniya.
Takoj metod sil'no udlinnyaet process issledovaniya, no zato daet
vozmozhnost' issledovatelyu "govorit' za sebya".
     Takoj  hod  ("ot  konkretnoj  problemy")  i  takaya  zadacha
issledovaniya   (konceptualizacii    problemy)    zadaet    svoi
osobennosti   dlya   razvertyvaniya   argumentacii.   T.k.   cel'
issledovaniya -  konceptualizaciya  problemy,  to  te  ponyatiya  i
koncepcii,  kotorye vvodyat'sya pri etom, imeyut znachenie tol'ko v
otnoshenii   ih   konceptualiziruyushchej   sposobnosti.   Oni    ne
razrabatyvalis'   sami   po   sebe.   Glubina   ih   razrabotki
opredelyalas' tol'ko  cel'yu  konceptualizacii.  Kak  tol'ko  oni
vypolnyali svoyu cel', ih dal'nejshaya razrabotka prekrashchalas'.
     Otdel'nym faktorom issledovaniya yavlyaetsya polnota i glubina
konceptualizacii.  No zdes' moe issledovanie ogranichivaetsya tem
naborom konkretnyh rakursov problemy, kotorye dlya  menya  voobshche
otkrylis',  a  iz  nih  -  temi,  kotorye  poschitalis' naibolee
vazhnymi,  a   iz   nih   -   temi,   kotorye   udalos'   udachno
konceptualizirovat'.  Ogranicheniya  issledovaniya  "vo  vremeni i
prostranstve" nalozhili sootvestvuyushchie ogranicheniya na  shiroty  i
glubinu   konceptualizacii:   konceptualizaciya   osushchestvlyalasya
tol'ko v toj mere,  v  kakoj  ona  davala  lish'  principial'nye
resheniya.
     T.k.  koncepcii  pri  takom metode imeyut znachenie tol'ko v
otnoshenii ih konceptualiziruyushchej sposobnosti, to  eto  nalagaet
sootvetstvuyushchie  ogranicheniya na znachenie sravnitel'nogo analiza
etih koncepcij s drugimi (iz literatury). Sravnitel'nyj analiz,
esli on ne hochet byt' prostym  ukrasheniem  rassuzhdeniya,  dolzhen
vypolnyat'   v   nem   kakuyu-libo  funkciyu.  A  obychnaya  funkciya
sravnitel'nogo analiza - eto vyyasnenie znacheniya odnoj koncepcii
po otnosheniyu k drugim  koncepciyam.  T.k.  moej  cel'yu  bylo,  v
pervuyu  ochered',  reshit'  zadachu  konceptualizacii, a ne zadachu
analiza vydvinutyh koncepcij, i  t.k.  reshenie  etoj  zadachi  i
zanyalo  vse  "vremya  i  prostranstvo"  issledovaniya,  to zadacha
analiza vydvinutyh koncepcij byla na vtorom  plane  i  ostalas'
nevypolnennoj  (tem bole, chto zadacha analiza vynuzhdaet izmenit'
napravlenie, a, sledovatel'no, i zadachu issledovaniya). Vvedenye
mnoyu  ponyatiya  i  koncepcii,   vsledstvii   etogo,   ne   mogut
pretendovat'   na   original'nost'.   Oni,   poka   chto,  mogut
pretendovat'  tol'ko  na   znachimost'   v   otnoshenii   resheniya
vydvinutyh problem.
     Dalee  yasno,  chto  eti  ponyatiya i koncepcii prishli ko mne,
po-preimushchestvu,  iz  togo  "kul'turnogo  fona",  kotoryj  menya
okruzhaet,  ili  dazhe  yavno  zadany  toj  literaturoj, kotoruyu ya
chital. Tam, gde est' eta yavnaya  zadannost',  legko  ukazat'  ee
istochnik.  No  tam,  gde yavnoj zadannosti net, gde ispol'zovany
ponyatiya, davno i  mnogoobrazno  razrabotannye,  edva  li  imeet
smysl   govorit'   ob   ih   istochnike,   t.k.  v  etom  sluchae
funkcional'nost' takogo ob座asneniya dlya rassuzhdeniya  budet  yavno
nulevoj i, sledovatel'no, eto budet ne bolee, chem ukrashenie.
     No  dazhe  esli i est' yavnaya zadannost', to i v etom sluchae
funkcional'nost' ukazaniya na nee ne ochevidna. Esli rech' idet  o
soblyudenii  nauchnoj  chestnosti, to zdes' vse prosto: ya, zaranee
vybrav svoj metod, otkazal sebe v pretenzii na  original'nost'.
Esli  zhe  rech' idet o rassmotrenii genealogii problemy, ponyatiya
ili koncepcii, to zdes' opyat' voznikaet vopros:  kakuyu  funkciyu
vypolnyaet  etot  priem v rassuzhdenii. Nicshe napisal "Genealogiyu
morali" dlya togo, chtoby obosnovat'  svoe  otnoshenie  k  morali,
slozhivsheesya  u  nego  do  napisaniya  etoj raboty. V etom sluchae
genealogiya igrala rol' sposoba obosnovaniya. Esli zhe  genealogiya
vypolnyaetsya  tol'ko  dlya  togo, chtoby prodemonstrirovat' znanie
avtorom etoj samoj geealogii, to togda u  issledovaniya  i  cel'
dolzhna    byt'   sootvetstvuyushchaya:   prodemonstrirovat'   znanie
genealogij.  Togda  i  nachat'sya  issledovanie   dolzhno   ne   s
konkretnoj  problemy,  a  s  koncepcii  dlya  togo,  chtoby potom
issledovat' ee genealogiyu. Vozmozhno takoj  sposob  otnosheniya  k
problemnosti  est'  "istoricheskij  podhod",  igravshij  kogda-to
opredelennuyu  pozitivnuyu  rol'  v  myshlenii,  no  s   teh   por
vyrodivshijsya  v metodologicheskij "appendiks". Zdes' isledovanie
kak  sposob  resheniya  problem  podmenyaetsya  issledovaniem   kak
sposobom postroeniya genealogij, t.e. prevrashchaetsya v abstraktnuyu
akademicheskuyu zadachu.
     Esli  podrazumevat',  chto  dlya  "resheniya  problem"  i  dlya
"postroeniya   genealogij"   primenyayutsya   odni    i    te    zhe
intellektual'nye  sposobnosti,  to  dlya  proverki  nalichiya etih
sposobnostej "genealogiyu" vpolne mozhno zamenit' na  "problemu".
Esli  zhe  eta  proverka  nalichiya  intellektual'nyh sposobnostej
zamykaetsya na opredelennoe soderzhanie ih proyavleniya, to eto uzhe
ne bolee,  chem  akademicheskaya  abstraktnaya  igra,  znachimaya  ne
bolee, chem lyubaya drugaya abstraktnaya uslovnost'.
     Dlya vybrannogo mnoj metoda genealogii ponyatij ne igrayut ni
kakoj  pozitivnoj roli. Tochnee, ya ne doshel v svoem issledovanii
do toj stadii, gde eti genealogii mogli  by  igrat'  pozitivnuyu
rol'.
     Edinstvennoe  umestnoe  ob座asnenie,  v smysle "ukazaniya na
istochniki", v  dannoj  situacii  -  eto  ukazanie  togo,  kakie
problemnye sloi dannogo analiza s kakoj literaturoj svyazany.
     CHto kasaetsya problemnosti sootnoshenij ponyatij deyatel'nosti
i znaniya  i  sootnoshenij ponyatij znaniya i predmetnosti, kotorye
sostavlyayut soderzhanie pervogo i  vtorogo  razdelov,  to  eto  -
samaya  "original'naya"  chast'  moego issledovaniya (v tom smysle,
chto  ni  kakie  konkretnye  istochniki   ne   iniciirovali   etu
problemnost'). Isklyuchenie v nih sostavlyaet problema sootnosheniya
sposoba  razrabotki predmetnosti (kotoryj ya nazval diskursom) i
sposoba predstavleniya etoj predmetnosti. Zdes' ponyatie diskursa
celikom  vzyato  v  konnotacii  rabot  M.Fuko,  hotya  dlya  celej
konceptualizacii  dostatochno togo rabochego opredeleniya, kotoroe
ya vvel po hodu izlozheniya.
    CHto kasaetsya faktora vnutrennej aktivnosti (tretij razdel),
to zdes' problema sootnosheniya ponyatij tvorchestva "dlya  sebya"  i
tvorchestva   "dlya   drugogo"   tozhe   yavlyaetsya  "original'noj".
Koncepciya "tipa intellektual'nogo povedeniya"  vzyata  iz  raboty
Bogoyavlenskoj  i  soedinena  s germenevticheskimi motivami rabot
ZH.Deleza i P.Rikera.  Problema  soizmerimosti  sfer  opyta  pri
ponimanii   opyat'  yavlyaetsya  moej  "original'noj"  razrabotkoj.
Problema vnutrennej celostnosti soznaniya i implozii smysla  pri
informirovanii  celikom  vzyata  iz  rabot ZH.Bodrijyara. Problema
"revolyucionizacii" soznaniya v processe  obrazovaniya  podskazana
rabotoj V.Rozanova.
     CHto  kasaetsya  faktora kommunikacii (chetvertyj razdel), to
problema "neyavnogo" znaniya celikom vzyata  iz  raboty  M.Polani.
Problema  dialogizma  zadana rabotami M.Bahtina, H.G.Gadamera i
modulirovana igrovoj koncepciej ponimaniya Vitgenshtejna.



      Faktory konstituirovaniya znaniya - eto te  obshchie  usloviya,
kotorye  opredelyayut  kakoe  znanie  budet  konstituirovat'sya  v
obrazovatel'nom processe. Esli vydelit'  iz  sovokupnosti  etih
uslovij   te,   kotorye   ne  zavisyat  ot  haraktera  otnosheniya
obrazovaniya kak instituta s obshchestvom, v kotorom etot  institut
funkcioniruet, i ne zavisyat ot soderzhatel'nogo opredeleniya togo
znaniya,  kotoroe  kul'tiviruetsya v obrazovatel'nom processe, to
eti  faktory  mozhno  nazvat'  vnutrennimi.  |ti  faktory  mozhno
razdelit' na 4 gruppy.
      1.  Gruppa  faktorov,  kotoraya idet ot logiki organizacii
obrazovatel'nogo processa (logika obrazovatel'nogo processa).
      2. Gruppa faktorov, kotoraya idet ot logiki  deyatel'nosti,
stoyashchej za zanniem (logika deyatel'nosti).
      3.  Gruppa  faktorov,  kotoraya  idet  ot logiki vnutrenej
aktivnosti uchashchihsya (logika vnutrennej aktivnosti).
      4. Gruppa faktorov, kotoraya  idet  ot  logiki  postroeniya
kommunikacii v obrazovatel'nom processe (logika kommunikacii).
       V  otnoshenii  kazhdoj iz etih grupp faktorov mozhno zadat'
opredelenoe mnozhestvo  voprosov  o  strukture  obrazovatel'nogo
processa,  o  sootnoshenii  etoj stuktrury so strukturoj znaniya,
strukturoj vnutrennej aktivnosti uchashchihsya.
      1. Gruppa faktorov, kotoraya idet  ot  logiki  organizacii
obrazovatel'nogo processa (logika obrazovatel'nogo processa).
        a)  Faktor  sootnosheniya  logiki  deyatel'nosti  i logiki
informacii v otdel'nom fragmente obrazovatel'nogo processa
     b) Faktor organichnosti vnutrenej  organizacii  znaniya  kak
informacionno-deyatel'nostnoj    struktury   v   obrazovatel'nom
processe.
     v)  Faktor  organichnosti  sposoba  razvertki  znaniya   kak
informacionno-deyatel'nostnoj    struktury   v   obrazovatel'nom
processe.
      2. Gruppa faktorov, kotoraya idet ot logiki  deyatel'nosti,
stoyashchej za znaniem (logika deyatel'nosti).
     a) Faktor deyatel'nostnogo konstituirovaniya znaniya
     b) Faktor deyatel'nostnogo konstituirovaniya roda znaniya
     v)   Faktor  vzaimnogo  konstituirovaniya  rodov  znaniya  v
deyatel'nosti.
     g)  Faktor  sootvetstviya  sposoba  predstavleniya  predmeta
diskursu o nem.
     d)  Faktor  struktury deyatel'nostnogo gorizonta soznaniya i
puti ego rasshireniya.
     e) Faktor dostizhimosti dlya shaga rasshireniya deyatel'nostnogo
gorizonta.
      3. Gruppa faktorov,  kotoraya  idet  ot  logiki  vnutrenej
aktivnosti uchashchihsya (logika vnutrennej aktivnosti).
     a) Faktor tvorchestva "dlya sebya".
     b) Faktor tipa intellektual'noj aktivnosti.
     v) Faktor razvitosti yazykovoj sposobnosti.
     g) Faktor vnutrennej celostnosti aktivnosti soznaniya.
     d)  Faktor  "prisvaivatel'nogo"  haraktera obrazovatel'nyh
tehnologij.
      4. Gruppa faktorov, kotoraya  idet  ot  logiki  postroeniya
kommunikacii v obrazovatel'nom processe (logika kommunikacii).
     a) Faktor glubiny kommunikacii.
     b) Faktor dialogizma kommunikacii.
     v) Faktor konstruktivnosti kommunikacii.


     K  predstavleniyu ob informacionno-deyatel'nostnoj strukture
znaniya   privodit   rassmotrenie   dvuh   primerov   postroeniya
obrazovatel'nogo processa.
     1. Kurs religiovedeniya. |tot kurs v celom byl postroen kak
zagruzka  soznaniya  uchashchihsya  informaciej.  S odnoj storony eta
informaciya predstavlyala iz sebya  nabor  mnenij:  chto  dumali  o
religii  s  drevnosti  do nashih dnej. S drugoj storony eta byla
empiricheskaya informaciya o religiyah, sektah i t.p. Vystroena eta
informaciya byla v enciklopedicheskoj forme. V sostav  informacii
vhodil i kafedral'nyj uchebnik so svoej vnutrennej strukturoj.
     V  otnoshenii  sposoba  osvoeniya informacii u prepodavatelya
bylo  vse  prosto:  "nado  uchit'".  Na   lekciyah   on   izlagal
doksografiyu,  empiricheskuyu informaciyu, nekotoruyu sistematiziciyu
s kommentirovaniem vsego etogo materiala.
     So  storony   uchashchihsya   pri   takom   ob容me   informacii
predpolagalas'  deyatel'nost'  po konspektirovaniyu raznoobraznyh
istochnikov. Na bolee glubokoe osvoenie materiala u  nih  prosto
ne bylo vremeni.
     2.   Kurs   kul'turologii.  |tot  kurs  byl  postroen  kak
demonstraciya   sobstvennoj    issledovatel'skoj    deyatel'nosti
prepodavatelya.  On pytalsya provesti uchashchihsya tem putem, kotorym
shel sam. On pokazyval kakie problemy  ego  volnovali  v  nachale
puti,  kakie problemy voznikali na kazhdom ocherednom etape puti.
Kakie predmetnye oblasti na kakom etape vklyuchalis'  v  gorizont
ego  issledovaniya.  Te  ponyatiya  i koncepcii, kotorye on vvodil
byli svyazany  s  konceptualizaciej  problem,  kotorye  vstavali
pered nim na ocherednom etape ego issdedovaniya.
     V  oboih  kursah  razvertyvalas'  nekotoraya  informaciya  i
nekotoraya deyatel'nost'. No ochen' raznaya. Glavnoe razlichie v tom
kak logika informacii svyazana s logikoj deyatel'nosti.  V  kurse
religiovedeniya  razvertyvanie  osnovyvalos'  v  celom na logike
informaciii, a  deyatel'nost'yu  bylo  nekotoroe  kommentirovanie
etoj informacii. V kurse kul'turologii razvertyvanie informacii
osnovyvalos'   na  logike  issledovaniya,  informaciya  vvodilas'
tol'ko kak to, chto znachimo dlya dannogo issledovaniya, kak to chto
bylo oznacheno v ramkah dannogo issledovaniya.
     Razlichnoe postroenie kursov, ochevidno, zavisit  ot  otveta
na  vopros:  chto  est'  professional v dannoj deyatel'nosti? Dlya
kursa religiovedeniya  professional  -  eto  tot,  kto  obladaet
opredelennoj  informaciej  i  obladaet  deyatel'nost'yu  po sboru
informacii i opredelennym analizom etoj  informaci.  Dlya  kursa
kul'turologii professional - eto tot, kto obladaet opredelennym
issledovatel'skim interesom, dlya kotorogo informaciya znachima ne
sama po sebe, a v otnoshenii issledovatel'skoj napravlennosti.
     Takim        obrazom        mozhno        govorit'       ob
informacionno-deyatel'nostnoj strukture znaniya i  sootvetstvenno
ob   informacionno-deyatel'nostnoj   strukture  obrazovatel'nogo
processa: kakaya informaciya i kakaya deyatel'nost'  razvertyvayutsya
v  obrazovatel'nom  processe?  kak oni sootnosyatsya mezhdu soboj?
CHto iz nih nahoditsya v centre vnimaniya, a chto - na periferii?
     V  etom  otnoshenii  mozhno  vydelit'  i  dve  tendencii   v
organizacii obrazovatel'nogo processa: tendenciya stavit' logiku
informacii  v  centr  vnimaniya i organizovyvat' obrazovatel'nyj
process kak razvertyvanie informacii;  i  tendenciya  stavit'  v
centr    vnimaniya    logiku   deyatel'nosti   i   organizovyvat'
obrazovatel'nyj process kak razvertyvanie logiki  deyatel'nosti.
Ochevidno,  chto  v  kazhdom  fragmente  obrazovatel'nogo processa
sosushchestvuyut obe tendencii i mozhno govorit' ob ih sootnoshenii.
     V predele, tendenciya stavit'  logiku  informacii  v  centr
vnimaniya privodit k stremleniyu traktovat' znanie kak samocennoe
i  samodostatochnoe:  ono horosho samo po sebe, bezotnositel'no k
tomu,  kakuyu  rol'  ono  igraet  v   deyatel'nostnoj   strukture
individual'nogo  soznaniya.  Iz  etoj ustanovki sleduet, chto tem
obrazovatel'nyj process luchshe,  chem  bol'she  znanij  on  sumeet
vnedrit'   v   uchashchegosya.   A  kak  eto  znanie  sootnositsya  s
deyatel'nostnoj strukturoj uchashchegosya, etu ustanovku v predel'nom
sluchae ne interesuet. Predpolagaetsya, chto  znanie  prebyvaet  v
soznanii  uchashchegosya,  a  ne  funkcioniruet v nem. A esli znanie
prebyvaet, to  ego  obshchaya  struktura  pri  etom  predpolagaetsya
chem-to  pohozhej  na strukturu knizhnogo fonda v biblioteke. Est'
komnaty, est' polki, opredelennym obrazom  pronumerovannye,  na
nih  v  opredelennom poryadke rasstavleny knigi. Est' katalogi v
kotoryh v  opredelennom  poryadke  sistematizirovany  knigi.  I,
sledovatel'no, predpolagaya imenno takoj poryadok znaniya, nuzhno i
zagruzhat' soznanie uchashchegosya etim znaniem.
    Protivopolozhnaya   etomu   tendenciya,  zastavlyaet  svyazyvat'
ponyatie  znaniya  s  toj  rol'yu,  kotoruyu  znanie  vypolnyaet   v
deyatel'nostnoj  strukture  individual'nogo  soznaniya. Znanie ne
est' nechto samocennoe. Znanie priobretaet svoyu cennost'  tol'ko
togda,  kogda  priobretaet  opredelennuyu  funkciyu  v  strukture
deyatel'nosti    individa.    Sledovatel'no,    znanie     imeet
deyatel'nostnuyu  strukturu.  A  esli  polozhit', chto deyatel'nost'
imeet  funkcional'nuyu  strukturu,  t.e.  predstavlyaet  iz  sebya
sistemu funkcij, vypolnyaemyh v ramkah nekotoroj organizuyushchej ih
celostnosti,  to  i  znanie,  sootvetstvenno, tozhe dolzhno imet'
funkcional'nuyu strukturu. A esli, krome togo, predpolagat', chto
obrazovatel'nyj   process   -   eto   vvedenie   v    nekotoruyu
deyatel'nost',   to   togda   nuzhno  govorit'  o  funkcional'noj
celostnosti  toj  deyatel'nosti  v  kotoruyu  osushchestvlyaetsya  eto
vvedenie    i   togo   znaniya,   kotoroe   sootvetstvuet   etoj
deyatel'nosti. Poetomu glavnym principom  organizacii  znaniya  v
etom smysle budet princip funkcional'noj celostnosti: vse chasti
znaniya   dolzhny   byt'  tak  organizovany  v  ramkah  nekotoroj
deyatel'nosti, chtoby ne bylo nefunkcional'nyh elementov (ili  vo
vsyakom    sluchae,    esli    nevozmozhno    inache,    kolichestvo
nefunkcional'nyh elementov dolzhno byt' svedeno k minimumu).
     Vo-prevyh,  etot  princip  govorit  o  tom,   chto   znanie
konstituiruetsya v ramkah opredelennoj deyatel'nosti. I dlya togo,
chtoby  emu  byt'  znaniem, emu nuzhno real'no uchastvovat' v etoj
deyatel'nosti v sootvetstvuyushchej  roli.  To  znanie,  kotoroe  ne
sumelo stat' takovym, eshche ne est' osushchestvlennoe znanie.
     Vo-vtoryh,  etot  princip govorit o tom, chto deyatel'nost',
organizuyushchaya znanie, nakladyvaet sootvetstvuyushchie ogranicheniya na
vozmozhnosti funkcionalizacii znaniya.
     Nazovem  informaciej  to  znanie,  kotoroe  eshche  ne  stalo
real'no   funkcionirovat'   v  opredelennoj  roli  v  nekotoroj
deyatel'nosti.   S   uchetom   etogo   opredeleniya   mozhno    tak
pereformulirovat'  vydvinutye  principy.  Do  togo,  kak znanie
stanovitsya funkciej v nekotoroj deyatel'nosti, ono  nahoditsya  v
sostoyanii informacii, imeyushchej svoi sposoby organizacii (sposoby
arhivirovaniya).   Funkcionalizaciya   informacii  osushchestvlyaetsya
togda,  kogda  informaciya  real'no   prevrashchaetsya   v   funkciyu
nekotoroj deyatel'nosti. Struktura etoj deyatel'nosti nakladyvaet
ogranicheniya i zadaet sposoby funkcionalizacii informacii, a tak
zhe zadaet sposoby funkcional'noj organizacii znaniya.
     S  sootnosheniem  logiki informacii i logiki deyatel'nosti v
obrazovatel'nom  processe  svyazan  vopros  o  tom  naskol'ko  v
kakoj-libo   deyatel'nosti  uchastvuet  deyatel'nost'  po  pryamomu
zapominaniyu  informacii  (deyatel'nost'-pamyat').   Dlya   resheniya
voprosa   o   sootnoshenii  etih  deyatel'nostej  nuzhno  otdelit'
"chistuyu" logiku rassmatrivaemoj  deyatel'nosti  deyatel'nosti  ot
teh  modulyacij,  kotorye vnosit v etu deyatel'nost' okruzhenie, v
kotorom dannaya deyatel'nost' sushchestvuet.  Naprimer,  medicinskaya
deyatel'nost' sushchestvuet v eticheski organizovannom mire, kotoryj
moduliruet  etu  deyatel'nost'  takim  obrazom,  chto  zastavlyaet
vklyuchat'    v    etu    deyatel'nost'     bol'shoe     kolichestvo
deyatel'nosti-pamyati.



    |mpiricheskij   obrazovatel'nyj   process   razbit   na  ryad
fragmentov so svoej informacionno-deyatel'nostnoj strukturoj.  V
otnoshenii  struktury  obrazovatel'nogo mozhno postavit' voprosy:
kakaya deyatel'nost' i kakaya informaciya razvertyvaetsya  v  kazhdom
fragmente?    kakaya    deyatel'nost'    v    kazhdom    fragmente
kul'tiviruetsya? podrazumevayut li oni drug druga? kak imenno eti
fragmenty podrazumevayut drug druga?
      V otnoshenii analiza real'nogo  obrazovatel'nogo  processa
vydvinutye principy stavyat sleduyushchie voprosy.
     1)  Naskol'ko  obrazovatel'nyj  process  est'  vvedenie  v
deyatel'nost'  (i,  sledovatel'no,  naskol'ko  ego   organizaciya
osnovana  na  vnutrennej  logike  deyatel'nosti), a naskol'ko on
est' vvedenie v informaciyu  (i,  sledovatel'no,  naskol'ko  ego
organizaciya osnovana na vnutrennej logike arhiva).
     2)  Dazhe  esli  obrazovatel'nyj  process  est'  vvedenie v
deyatel'nost', to naskol'ko on est' process vvedeniya v celostnuyu
deyatel'nost',  t.e.  naskol'ko  sostavlyayushchie   obrazovatel'nogo
processa vmeste predstavlyayut iz sebya funkcional'noe celoe.
     Esli  podrazumevat',  chto  u  kazhdogo fakul'teta, u kazhdoj
kafedry,  u   kazhdogo   prepodavatelya   est'   svoya   osobennaya
deyatel'nost' v otnoshenii odnoj i toj zhe informacii, to ne budet
li  predstavlyat'  iz  sebya  etot  process  v celom kakofoniyu, v
kotoroj raznye  deyatel'nostnye  orientiry  vzaimno  gasyat  drug
druga    i    ne   dayut   vozmozhnosti   oformit'sya   ustojchivym
deyatel'nostnym orientiram uchashchegosya.
     3) Dazhe esli obrazovatel'nyj process predstavlyaet iz  sebya
funkcional'noe   celoe   svoih  chastej,  to  naskol'ko  real'no
osushchestvlyaetsya  funkcionalizaciya  informacii,   sootvetstvuyushchej
etim chastyam.
     Tipichnymi iskusheniyami dlya obrazovatel'nogo processa v etom
otnoshenii yavlyayutsya.
     1)   ZHelanie  sledovat'  arhivnoj  organizacii  znaniya  i,
sledovatel'no, prevrashchat' obrazovatel'nyj process vo vedenie  v
"znanie",  a  ne  v  deyatel'nost'. S odnoj storony, pri etom ne
proishodit normal'nogo kul'tivirovaniya deyatel'nosti,  t.k.  eta
strategiya   dezorientiruet  uchashchegosya.  S  drugoj  storony,  ne
proishodit i funkcionalizacii informacii, a  sledovatel'no  ona
ne prevrashchaetsya v znanie.
     2)  Iskushenie ne soobrazovyvat' drug s drugom raznye chasti
obrazovatel'nogo processa kak celogo.
  Stremlenie kazhdogo fragmenta  processa  (osobenno,  esli  eta
fragmentaciya   idet   po   fakul'tetam  i  kafedram)  provodit'
isklyuchitel'no svoyu logiku  v  kul'tivirovanii  deyatel'nosti  i,
sootvetstvenno,  podachi  informacii,  ne soobrazuyas' s tem, kak
ona svyazana s drugimi chastyami. Naprimer, esli dlya  nelogikov  v
techenii  obrazovatel'nogo  processa  chitaetsya  kurs  logiki,  v
kotorom  ne  ukazano  kakim  obrazom   te   principy,   kotorye
rarabatyvayutsya  logikoj,  uchastvuyut  v  drugih,  ne  sobstvenno
logicheskih, korpusah filosofskogo znaniya, to, vo-pervyh, eto  i
samu  logiku  dlya nelogikov prevrashchaet v nefunkcional'nuyu chast'
kul'tiviruemoj deyatel'nosti,  a,  vo-vtoryh,  eto  ne  daet  im
vozmozhnosti   normal'no   razrabatyvat'   te,   ne   sobstvenno
logicheskie,  fragmenty  deyatel'nosti,  v   kotoryh   neobhodimo
uchastvuyut   logicheskie   principy,  razrabatyvaemye  formal'noj
logikoj.
     3) Iskushenie ne soobrazovyvat'sya s tem, naskol'ko  real'no
osushchestvlyaetsya funkcionalizaciya informacii, prevrashchaetsya li ona
v  znanie  ili  tak  i ostaetsya informaciej. Naprimer, v tom zhe
kurse logiki byli vvedeny dve  metateoremy  dedukcii.  Odnu  iz
etih  metateorem nuzhno bylo dokazat' na ekzamene dlya "pyaterki".
Vsledstvii  gromozdkosti  i  slozhnosti  etih   metateorem   ih,
ochevidno,  voobshche  nikto  ne  ponyal,  dazhe  iz  teh,  kto sumel
"dokazat'" ih na ekzamene. YAsno, chto real'noj  funkcionalizacii
pri etom ne proizoshlo. No malo togo, chto takie sposoby osvoeniya
informacii   ne   dayut   real'noj  funkcionalizacii,  oni  (pri
sootvetstuyushchem ob'eme informacii) meshayut funkcionalizacii  dazhe
togo, chto vozmozhno, t.e. privodyat k yavnoj disfunkcionalizacii.
      Drugoj  rakurs  problemy  funkcional'nosti  znaniya  - eto
problema  funkcional'noj  celostnosti  znaniya  v  processe  ego
razvertki  v techenii obrazovatel'nogo procesa v celom, problema
vosproizvodstva  funkcional'nosti  znaniya.   Poskol'ku   znanie
ostaetsya  znaniem  do  teh  por,  poka sohranyaetsya ego real'naya
funkcional'nost'  v  deyatel'nostnoj  strukture  soznaniya,   to,
sledovatel'no,  znanie,  funkcionalizirovannoe odnazhdy, trebuet
postoyannogo vosproizvodstva svoej  funkcional'nosti  dlya  togo,
chtoby  ostavat'sya  znaniem. Primenyaya etot princip dlya razvertki
celostnoj struktur  znaniya  v  obrazovatel'nom  processe  nuzhno
sformulirovat'   princip  sohraneniya  funkcional'nosti  znaniya,
vvedennogo  v  predshestvuyushchih   fazah   razvertki,   v   kazhdoj
posleduyushchej faze razvertki. |tot princip govorit o tom, chto pri
razvertke   ne  dolzhno  byt'  funkcional'nyh  probelov  (kogda,
naprimer,  element,  vvedennyj  v  nachale  razvertki,  ostaetsya
funkcional'no nevostrebovannym do konca razvertki).
     Dlya analiza real'nogo obrazovatel'nogo processa eto stavit
vopros   o   tom,   kakie   elementy   znaniya   sohranyayut  svoyu
funkcional'nost'  v   techenii   vsego   processa   i   kak   ih
funkcional'nost'    izmenyaetsya.    Osnovnym    iskusheniem   dlya
obrazovatel'nogo  processa  zdes'  yavlyaetsya  zhelanie  razdelit'
informaciyu  na  krupnye funkcional'nye bloki (naprimer, logika,
sistematika i t.p.) i  davat'  eti  bloki  srazu  celikom.  No,
vo-pervyh,   velichina   ob'ema  i  odnorodnost'  informacii  ne
pozvolit  funkcionalizirovat'  ee  celikom,  i,  sledovatel'no,
preobladayushchaya  chast'  ee ne prevratit'sya v znanie. A vo-vtoryh,
to zhe samoe zhelanie ne dast vozmozhnosti  razvernut'  i  glubinu
etoj informacii, a, sledovatel'no, takoj sposob razvertki budet
obrechen na poverhnostnost'.
     Sleduyushchej   problemoj   funkcionalizacii  znaniya  yavlyaetsya
problema   adekvatnosti   etoj    funkcionalizacii    harakteru
deyatel'nosti  v  celom. T.k. znanie - eto funkcionalizirovannaya
informaciya, a sama informaciya  eshche  ne  zadaet  svoego  sposoba
funkcionirovaniya,  to  v  otnoshenii  odnoj  i toj zhe informacii
mozhno  osushchestvit'  razlichnye  tipy  znanie,   funkcionaliziruya
informaciyu  sootvetstvuyushchim  obrazom. No poskol'ku opredelennoe
znanie - eto opredelennyj, a ne  voobshche  kakoj  by-to  ni  bylo
sposob  funkcioniroaniya  informacii,  to problema osushchestvleniya
znaniya    -    eto    problema    osushchestvleniya    opredelennoj
funkcionalizacii informacii.
     Voobshche,  esli  predpolagat',  chto te deyatel'nosti, kotorye
kul'tiviruyutsya  v  obrazovatel'nom  processe  ne  est'   strogo
opredelennye,  i,  chto  v ramkah takih deyatel'nostej (naprimer,
fiziki, matematiki, filosofii) vozmozhno vydelenie nabora  vidov
deyatel'nostej,     sootvetstvuyushchih     opredelennym    sposobam
funkcionirovaniya informacii  (naprimer,  izuchenie  fakticheskogo
materiala,     klassifikaciya     faktov,     analiz     faktov,
sistematizaciya),   chto   podderzhivaetsya   s   odnoj    storony,
opredelennoj strukturoj informacii (fakty, shemy, strategii), a
s  drugoj  storony,  tem,  chto  nazyvayut tipom lichnosti uchenogo
(sobiratel' faktov, analitik, sistematik), to  mozhno  postavit'
vopros o tom, kakoj podvid dannoj deyatel'nosti kul'tiviruetsya v
dannom  fragmente  obrazovatel'nogo  processa i sootvetstvenno,
kakoj tip lichnosti pri etom kul'tiviruetsya.
     Dlya analiza real'nogo  obrazovatel'nogo  processa  v  etom
otnoshenii   voznikaet   problema  opredeleniya  togo,  chto  est'
po-preimushchestvu ta deyatel'nost', kotoraya v nem  kul'tiviruetsya,
naskol'ko  adekvatny etomu preimushchestvennomu opredeleniyu te ego
varianty, kotorye kul'tiviruyutsya v kazhdom konkretnom fragmente.
Tipichnym  iskusheniem  zdes'  yavlyaetsya   zhelanie   vydat'   svoj
specificheskij  variant  rodovoj  deyatel'nosti za universal'nyj.
Naprimer, kurs religiovedeniya byl postroen  takim  obrazom  (po
ob容mu materiala i tempam ego usvoeniya), chto uchashchiesya po-nevole
vynuzhdeny  byli  igrat' rol' "sobiratelej faktov". Podnyat'sya do
analiza ili sistematizatorstva u nih rosto ne bylo vozmozhnosti.
Na zamechanie ob etom prepodavatel' otvechal: "No ved' v  diplome
u  vas  budet  napisano,  chto  vy  filosof!"  Dlya  nego filosof
ochevidno i byl tot kto  po-preimushchestvu  sobiraet  empiricheskij
material i doksografiyu.
     Ochevidno,  chto pri uslovii razvitosti, kazhdaya deyatel'nost'
stanovit'sya   obshchestvennym   institutom    s    sootvetstvuyushchim
razdeleniem   truda  i,  poetomu,  podvidy  etoj  deyatel'nosti,
sostavlyayushchie funkcional'noe celoe, i  sootvetstvuyushchie  im  tipy
lichnosti  est' normal'noe yavlenie. Nenormal'nym eto stanovit'sya
togda, kogda ischezaet refleksiya nad vnutrennej  ogranichennost'yu
etih  delenij  i  tipov  lichnosti,  i  kogda  voznikaet zhelanie
predstavit'  ih  po  otdel'nosti  kak  sootvetstvuyushchie   dannoj
deyatel'nosti po-preimushchestvu.
  -------------
        NR:  Vy  govorite,  chto  "arhivnaya"  ustanovka traktuet
znanie kak "prebyvayushchee". No kak  eto  mozhet  byt',  t.k.  dazhe
pamyat' funkcional'na.
        A:  |to  mozhet  byt',  t.k.  "arhivnaya" ustanovka - eto
predrassudok, t.e. otsutstvie  refleksii  nad  svyaz'yu  ponyatij.
Imenno  poetomu dlya takoj ustanovki znanie mozhet "prebyvat'", a
ne "funkcionirovat'".
        NR: Dlya takoj "arhivnoj" ustanovki est'  svoya  glubokaya
motivirovka,  t.k.  lyuboe,  dazhe  samoe tvorcheskoe, obrazovanie
nuzhdaetsya v "arhive".
        A:  |to  uzhe  vopros  o  funkcii  pamyati  v   strukture
deyatel'nosti.   Dejstvitel'no,   pamyat'  vypolnyaet  nezamenimuyu
funkciyu v deyatel'nosti. No delo v tom, chto "arhivnaya" ustanovka
pytaetsya pamyat'  iz  funkcii  deyatel'nosti  prevratit'  v  samu
deyatel'nost'.  Vmesto  togo,  chtoby zapominat', dlya togo, chtoby
dejstvovat', ona hochet dejstvovat' dlya togo, chtoby zapominat'.
        NR:  "Arhivnyj"  princip  vovse  ne   kontrastiruet   s
"deyatel'nostnym",  t.k.  "arhiv"  -  eto struktura, bez kotoroj
nevozmozhno funkcionirovanie  znaniya.  Slomajte  ee  -  i  budet
"kasha", polnaya "otsebyatina".
        A:   |to   uzhe  vopros  o  stabil'nosti  deyatel'nostnyh
struktur.   Da,   strukturirovanie   aktivnosti   podrazumevaet
stabilizaciyu  funkcional'noj  sistemy. No "arhivnyj" princip ne
imeet k etomu ni kakogo  otnosheniya,  t.k.  on  zabotitsya  ne  o
funkcional'noj  stabilizacii  soznaniya,  a  o  nasyshcheniya  etogo
soznaniya   informaciej,   ne   soobrazuyas'   s   funkcional'noj
stabilizaciej.  Tem  samym,  pri opredelennom radikalizme svoej
ustanovki, on mozhet ne tol'ko ne  zabotit'sya  o  funkcional'noj
stabilizacii  soznaniya, no i pryamo razrushat' ego funkcional'nuyu
celostnost'. Porok etoj ustanovki ne v tom,  chto  ona  "slishkom
stabiliziruet", a v tom, chto ona voobshche ne rassmatrivaet sebya v
svyazi s usloviyami stabilizacii.
        NR:  Kogda  vy  govorite  o  "kakofonii"  kak  vzaimnom
pogashenii razlichnyh  deyatel'nostnyh  orientirov,  to  nuzhno  by
rassmotret'  i  protivopolozhnyj  polyus,  t.k.  slishkom  bol'shoe
edinstvo  tozhe  bylo  by  v   ushcherb   razvitiyu   deyatel'nostnyh
sposobnostej.
        A:   Vy   menya   nepravil'no  ponyali.  YA  imel  v  vidu
neobhodimost'  funkcional'noj  celostnosti  uchebnogo  processa,
t.e.  neobhodimost' togo, chtoby raznye fragmenty etogo processa
funkcional'no podrazumevali drug  druga.  Razgovor  idet  ne  o
"edinomyslii",   a  o  vyyavlenii  fundamental'nyh  vzaimosvyazej
razlichnyh fragmentov obrazovatel'nogo processa. |to trebuet  ot
predstavitelej  etih fragmentov refleksii nad tem, v kakoj mere
ih fragment  funkcional'no  zavisit  ot  drugih  fragmentov,  i
trebuet  organizacii  obrazovatel'nogo  processa takim obrazom,
chtoby aktualizirovat' v nem, prezhde vsego,  imenno  eti  svyazi.
Inache  budet  kak  v  kurse  logiki dlya nelogikov. Vmesto togo,
chtoby    uchit'sya    videt'    v    lyubom    rassuzhdenii     ego
formal'no-logicheskuyu  osnovu  i uchit'sya ee analizirovat' (chtoby
obnaruzhit' svyaz' formal'noj logiki so vsemi drugimi fragmentami
znaniya), vse ih seminary byli trenirovkoj logicheskih vyvodov  v
simvolicheskoj  logike po opredelnnym pravilam (chto ne tol'ko ne
obnaruzhivaet nuzhnuyu  svyaz',  no  i  ostavlyaet  predstavlenie  o
logike  kak  o sovershchenno izolirovannom, abstrakktnom zanyatii).
|to vse ravno kak by vmesto togo, chtoby uchit' cheloveka videt' v
predmetah vidimogo mira ih geometricheskuyu  formu  po  naglyadnym
obrazcam,   ego   uchili   by  reshat'  zadachi  po  analiticheskoj
geometrii. Vo-pervyh, ego budut uchit' nenuzhnomu, a,  vo-vtoryh,
ego  ne  budut uchit' nuzhnomu. "Kakofoniya" zdes' podrazumevaetsya
kak otsutstvie predstavleniya o fundamental'nyh svyazyah razlichnyh
fragmentov deyatel'nosti.
        NR: Vy govorite o principe sohraneniya  funkcional'nosti
znaniya  v processe razvertki v obrazovatel'nom processe. No eto
lish'  chastichno  verno.  |to  mozhet  prevratit'sya  v  krajnost',
kotoraya  privedet  k nevozmozhnosti prirashcheniya funkcional'nosti,
t.k. neizbezhno sformiruyutsya funkcional'nye predrassudki.
        A: Vy opyat' neverno menya  ponyali.  YA  ne  imeyu  v  vidu
princip    konservacii    funkcional'nosti,    ne    to,    chto
funkcional'nost' ne dolzhna prirashchat'sya,  a  to  chto  kazhdoe  iz
prirashchenij  v usloviyah deficita "prostranstva i vremeni" dolzhno
byt'  znachimym.  A  dlya  togo,  chtoby  ne   poteryat'   znachimoe
prirashchenie,    ego    funkcional'nost'   neobhodimo   postoyanno
vosproizvodit'.  Poetomu  i  ne  dolzhno   byt'   funkcional'nyh
probelov  pri razvertke. |to protivopostavlyaetsya predrassudku o
tom, chto zagruzhat' mozhno ne soobrazuyas'  s  tem,  kakova  budet
dal'nejshaya "funkcional'naya sud'ba" zagruzhennogo, chto chem bol'she
znaniya  zagruzheno  - tem luchshe. "Vy dolzhny zapomnit' eto na vsyu
zhizn'" - skazal  odin  prepodavatel',  predvaritel'no  zagruziv
studentov po-ushi informaciej. Vyhodit, chto vsyu ostavshuyusya zhizn'
eti  studenty  dolzhny prevratit' v postoyannoe "vspominanie" dlya
togo, chtoby osushchestvit' etu direktivu. Ego ne interesovalo, chto
iz togo, chto on dal,  priobretet  funkcional'nost',  a  chto  ne
priobretet.   Otsutstvie   takoj   refleksii   i   obnaruzhivaet
predrassudok. Princip sohraneniya funkcional'nosti zapreshchaet  ne
narashchivanie    funkcional'nosti    voobshche,    a   besporyadochnoe
narashchivanie.  On  prizyvaet  ne  prevrashchat'  svoe  soznanie   v
"arhiv".



     Predmetnost' i deyatel'nost'.
     Glavnaya   problema   v   otnoshenii   sistem  predstavleniya
predmetnosti sostoit v tom, kak sootnosyatsya mezhdu soboj ponyatiya
deyatel'nosti i predmetnosti. Na etu problemu napravlyaet obychnaya
tendenciya v obrazovatel'nom  processe  traktovat'  predmetnost'
kak to, chto zapisano v knigah, chitaetsya v lekciyah, t.e. kak to,
chto  ne  zavisit  ot  deyatel'nosti po povodu etoj predmetnosti:
predmetnost' - eto odno , a deyatel'nost' -  eto  drugoe,  i  ih
svyaz'  drug  s drugom ne est' pryamaya svyaz'. Ot etogo razdeleniya
sleduet vyvod o vozmozhnosti izuchat' predmetnost'  kak  takovuyu,
otdel'no ot deyatel'nosti kak takovoj. Imenno eto i est' glavnaya
problema v sootnoshenii mezhdu predmetnost'yu i deyatel'nost'yu.
     Uzhe   sam   fakt   togo,  chto  takoe  vzaimnoe  razdelenie
deyatel'nosti i predmetnosti sozdaet trudnosti v obrazovatel'nom
processe,   zastavlyaet   iskat'   reshenie   etoj   problemy   v
protivopolozhnom    napravlenii,   a   imenno   vvesti   princip
vzaimozavisimosti deyatel'nosti i predmetnosti.
     Esli  polozhit',  chto  vsyakaya   deyatel'nost'   -   eto   ne
deyatel'nost'    voobshche,    a    deyatel'nost'   s   opredelennoj
predmetnost'yu, i chto vsyakaya predmetnost' - eto ne  predmetnost'
voobshche,   a   to,   chto   konstituiruetsya  kak  predmetnost'  v
opredelennoj  deyatel'nosti,  to  togda  mozhno  vvesti   princip
vzaimnogo konstituirovaniya deyatel'nosti i predmetnosti.
     Dlya  togo,  chtoby  otdelit' ponyatie predmetnosti kak togo,
chto konstituiruetsya v deyatel'nosti, ot ponyatiya predmetnosti kak
togo,   chto   sushchestvuet   v   vide   nekoego    simvolicheskogo
predstavleniya,   vvedem  ponyatie  simvolicheskogo  predstavleniya
predmetnosti.  Simvolicheskoe   predstavlenie   -   eto   tol'ko
substrat,  na  osnove  kotorogo pri opredelennyh deyatel'nostnyh
vozmozhnostyah  proishodit  konstituirovanie   predmetnosti.   Do
real'nogo  konstituirovaniya  predmetnosti  v  deyatel'nosti dany
tol'ko usloviya vozmozhnosti konstituirovaniya, odnim  iz  kotoryh
yavlyaetsya  simvolicheskoe  predstavlenie  predmetnosti.  Osvoenie
korpusa predstavlenij predmetnosti eshche ne oznachaet ee real'nogo
konstituirovaniya. Real'noe  konstituirovanie  sostoitsya  tol'ko
posle    sootvtstvuyushchej    deyatel'nostnoj   razrabotki,   kogda
predmetnost' nachnet sootvetstvuyushchim obrazom  funkcionirovat'  v
deyatel'nosti.
     Princip    vzaimnogo   konstituirovaniya   deyatel'nosti   i
predmetnosti v  otnoshenii  obrazovatel'nogo  processa  yavlyaetsya
regulyativnym  principom  ego  organizacii.  S odnoj storony, on
govorit o tom, chto nevozmozhno obuchit' deyatel'nosti kak takovoj,
bez ee real'nogo osushchestvleniya  na  nekotoroj  predmetnosti.  S
drugoj  storony,  on  govorit  o  tom,  chto  nevozmozhno nauchit'
predmetnosti  kak  takovoj,  bez  ee  real'noj   razrabotki   v
sootvtstvuyushchej deyatel'nosti.
     Deyatel'nostnoe  konstituirovanie  predmetnosti, vnutrenne,
dlya individual'nogo soznaniya vyglyadit kak otkrytie "dlya  sebya":
nechto  poyavlyaetsya v smyslovom gorizonte v processe deyatel'nosti
na  osnove  kakogo-libo   simvolicheskogo   predstavleniya.   |to
simvolicheskoe  predstavlenie  mozhet  sluzhit' predstavleniem toj
predmetnosti, chto konstituiruetsya v deyatel'nosti  i  stanovitsya
otkrytiem    "dlya    sebya".   Ono   mozhet   napravit'   process
konstituirovaniya predmetnosti, no  nikogda  ne  mozhet  zamenit'
ego.  Tvorchestvo  kak potok otkrytij "dlya sebya" v etom smysle i
est'  sobstvenno   process   deyatel'nostnogo   konstituirovaniya
predmetnosti. Predmetnost', dlya togo chtoby stat' predmetnost'yu,
dolzhna    byt'    vnutrenne    otkryta,    t.e.   deyatel'nostno
konstituirovana.
     Ideal'nyj process obrazovaniya dolzhen byt'  postroen  takim
obrazom,  chtoby  dlya  uchenikov on byl processom deyatel'nostnogo
konstituirovaniya predmetnosti. Pri iskushenii  zamenit'  process
deyatel'nostnogo  konstituirovaniya predmetnosti prosto osvoeniem
ee simvolicheskih predstavlenij znanie  ne  osushchestvlyaetsya.  Ono
ostaetsya   s   potencial'nom   sostoyanii,   na  urovne  uslovij
vozmozhnosti  i  tol'ko   potom   (esli   do   etogo   osvoennye
simvolicheskie   predstavleniya   ne   ischeznut   iz  pamyati  kak
nefunkcional'nye),  kogda  real'no  sostoitsya  konstituirovanie
predmetnosti  v  deyatel'nosti, osushchestvitsya otkrytie "dlya sebya"
togo, chto bylo ukazano simvolicheskim predstavleniem.
     Druguyu problemu v soootnoshenii deyatel'nosti i predmetnosti
mozhno opredelit' kak problemu deyatel'nostnogo  konstituirovaniya
roda  predmetnosti.  T.k. rod predmetnosti zadaetsya ee sposobom
funkcionirovaniya v deyatel'nosti, to na osnove odnogo i togo  zhe
simvolicheskogo  predstavleniya  mozhno  konstituirovat' razlichnye
rody  predmetnosti.  Naprimer,   matematicheskie   ob容kty   (iz
uchebnika matematiki) mogut byt' predmetnost'yu tipa "ideal'naya",
esli  oni  funkcioniruyut  v  nekotoroj  deyatel'nosti v kachestve
invariantov razlichnyh predmetnostej tipa "real'naya". No  te  zhe
samye  ob容kty,  esli oni funkcioniruyut tol'ko kak predmety dlya
resheniya  zadach  (iz  togo  zhe   uchebnika   matematiki),   budut
predmetnost'yu   ne   tipa   "ideal'naya",   a  tipa  "zadachnaya",
"reshatel'naya" ili chto-to v etom  rode,  v  sootvetstvii  s  toj
deyatel'nost'yu,  kotoraya  s  nimi  provoditsya. Izmenyaetsya sposob
funkcionirovaniya predmetnosti, a sledovatel'no, izmenyaetsya i ee
funkcional'nyj tip.
     Dlya    obrazovatel'nogo     processa     eto     porozhdaet
sootvetstvuyushchie  problemy.  Kazhdyj rod deyatel'nosti zadaet svoj
sposob funkcionirovaniya odnoj i toj  zhe  predmetnosti  i,  esli
obrazovatel'nyj   process   -   eto   vvedenie  v  opredelennyyu
deyatel'nost', a ne v deyatel'nost' voobshche, to voznikaet problema
kul'tivirovaniya sootvetstvuyushchego  ej  sposoba  funkcionirovaniya
predmetnosti.  Sama  predmetnost'  eshche  ne zadaet opredelennogo
sposoba  svoego   funkcionirovaniya,   a,   sledovatel'no,   dlya
obrazovatel'nogo    processa   kak   vvedeniya   v   opredelenuyu
deyatel'nost', eto stavit problemu togo,  naskol'ko  tot  sposob
funkcionirovaniya predmetnosti, kotoryj real'no osushchestvlyaetsya v
real'nyh  obrazovatel'nyh tehnologiyah, sootvetstvuet trebuemomu
po opredeleniyu dannogo roda deyatel'nosti.
     |to   daet   novyj    smysl    probleme    deyatel'nostnogo
konstituirovaniya    predmetnosti.   Poskol'ku   obrazovatel'nyj
process - eto kakaya-to  deyatel'nost'  s  predmetnost'yu,  to  ot
togo,  kakaya  imenno  eto  deyatel'nost',  budet  zaviset' kakoj
imenno funkcional'nyj tip predmetnosti budet  konstituirovat'sya
v   obrazovatel'nom   processe.   Poetomu   iskushenie  zamenit'
deyatel'nostnoe konstituirovanie predmetnosti osvoeniem  korpusa
ee   predstavlenij  budet  uzhe  vyglyadet'  kak  kul'tivirovanie
neadekvatnogo  funkcional'nogo  tipa  etoj  predmetnosti.  |tot
funkcional'nyj   tip   mozhno  budet  nazvat'  "reproduktivnym",
"poverhnostnym" ili kak-to v etom  rode.  Naprimer,  osvaivanie
produktov  deyatel'nosti  neobhodimo  dlya  togo,  chtoby vyjti na
opredelennyj uroven' professionalizma v etoj  deyatel'nosti,  no
est'    iskushenie    v    obrazovatel'nom   processe   zamenit'
razvertyvanie deyatel'nosti na osnove  produktov  razvertyvaniem
produktov   po-preimushchestvu.  Pust'  dazhe  v  opredeleniya  etoj
predmetnosti budut vklyucheny te  deyatel'nostnye  harakteristiki,
kotorye  delayut ee predmetnost'yu sootvetstvuyushchego roda, no esli
oni tak i  ostanutsya  harakteristikami  i  ne  stanut  real'noj
deyatel'nost'yu,   to   sootvetstvuyushchee   etomu   rodu   znachenie
predmetnosti tak i  ostanetsya  v  potencial'nom  sostoyanii,  a,
sledovatel'no,  funkcional'nost'  etoj  predmetnosti  budet pod
voprosom.
     V drugom  rakurse  eta  zhe  samaya  problema  vyglyadit  kak
problema  imitacii  deyatel'nosti  v  obrazovatel'nom  processe.
Imitaciya deyatel'nosti - eto  konstruirovanie  ee  produktov  na
urovne  manipulirovaniya  simvolicheskoj  poverhnost'yu. Poskol'ku
korpus  predstavleniya  predmetnosti   yavlyaetsya   konstruktivnym
invariantom  dlya  razlichnyh  deyatel'nostej  s  nim  svyazannyh i
slozhno  opredelit'   kakaya   imenno   iz   etih   deyatel'nostej
konstituiruet    dannyj    funkcional'nyj    tip   predmetnosti
po-preimushchetsvu, to voznikaet iskushenie pojti po samomu legkomu
i poverhnostno samomu effektivnomu  puti,  a  imenno,  po  puti
konstruirovaniya  produktov  putem manipulirovanie simvolicheskoj
poverhnost'yu.  |to  iskushenie   mozhet   byt'   kak   vnutrennim
stremleniem uchashchegosya (eto ne interesnyj sduchaj) tak i usloviem
obrazovatel'nogo  procesa.  |to  porazitel'nyj  fenomen,  kogda
organizator obrazovatel'nogo processa zavedomo znaya o tom,  chto
dlya  vosproizvedeniya  trebuemyh  rezul'tatov deyatel'nosti budut
ispol'zovany imitativnye sredstva (naprimer, pamyat'),  idet  na
eto  s  uverennost'yu v tom, chto on kul'tiviruet deyatel'nost', a
ne   ee   imitaciyu.   Dlya   skol'kih   prepodavatelej   ponyatie
obrazovatel'nogo  processa  associiruetsya,  v pervuyu ochered', s
ponyatiem znaniya, a ne s ponyatiem deyatel'nosti. No lyuboe  znanie
budet  imitaciej  deyatel'nosti,  esli  obrazovatel'nyj  process
budet vvedeniem v znanie, a ne v  deyatel'nost'  konstituiruyushchuyu
eto  znanie.  Esli  podrazumevat',  chto vvedenie v deyatel'nost'
predpolagaet   ovladenie   ee   principami,   predmetnost'yu   i
nakoplennymi  rezul'tatami,  to  mozhno vvesti sleduyushchij princip
vnutrennej   organizacii   obrazovatel'nogo   processa.    Cel'
obrazovatel'nogo  processa  - vvedenie v deyatel'nost' na osnove
principov,  predmetnosti  i  produktov,  a   ne   v   principy,
predmetnost'  i  produkty  kak  takovye.  Ovladenie principami,
predmetnost'yu i produktami - eto vtorichnyj faktor,  a  esli  on
stanovitsya  pervichnym,  to eto s neizbezhnost'yu vedet k imitacii
deyatel'nosti v obrazovatel'nom processe. Ovladenie  principami,
predmetnost'yu i produktami dopustimo tol'ko v toj mere, v kakoj
eto  est' deyatel'nostnoe, a ne imitativnie ovladenie. Tochno tak
zhe kak Marks, govorya o deyatel'nostnom konstituirovanii tovara i
ego stoimosti, vvel ponyatie tovarnogo fetishizma kak  stremleniya
rassmatrivat'  tovar  vne ego deyatel'nostnogo konstituirovaniya,
mozhno vvesti ponyatie informacionnogo ili predmetnogo  fetishizma
kak   stremleniya  rassmatrivat'  znanie,  predmetnost'  vne  ee
deyatel'nostnogo konstituirovaniya.
     Sleduyushchaya problema v otnoshenii deyatel'nosti i predmetnosti
mozhet    byt'    sformulirovana    kak    problema    vzaimnogo
konstituirovaniya  razlichnyh  rodov predmetnosti v deyatel'nosti.
T.k. rod predmetnosti zadaetsya ee sposobom  funkcionirovaniya  v
deyatel'nosti,  to  te  rody predmetnosti, kotorye funkcional'no
vzaimosvyazany v deyatel'nosti, yavlyayutsya vzaimno konstituiruyushchimi
drug  druga.  Naprimer,  esli  predmetnost'  tipa   "ideal'naya"
konstituiruetsya   v   deyatel'nosti  po  nahozhdeniyu  invariantov
razlichnyh  rodov  predmetnosti  tipa   "real'naya",   to   togda
predmetnosti   tipa  "real'naya"  i  "ideal'naya"  budut  vzaimno
konstituirovat' drug druga. Esli nekotorye principy  vnutrennej
organizacii  nekotoroj  predmetnosti  budut konstituirovany kak
principy  tol'ko   posle   togo,   kak   oni   real'no   stanut
funkcionirovat'  v  etoj roli dlya etoj predmetnosti, i esli eta
predmetnost'   konstituiruetsya   kak   predmetnost'   s   etimi
principami  ee  organizacii  tol'ko posle togo, kak ona real'no
stanet funkcionirovat' v etoj roli v toj  zhe  deyatel'nosti,  to
mozhno  govorit'  o  tom,  chto  eti  principy i eta predmetnost'
vzaimno konstituiruyut drug druga. A  poskol'ku  v  deyatel'nosti
sushchestvuet  funkcional'noe  celoe razlichnyh rodov predmetnosti,
ee ierarhiya, to voznikaet problema adekvatnogo konstituirovaniya
etoj ierarhii v obrazovatel'nom processe. Kakim  obrazom  nuzhno
vvodit' chasti etoj predmetnosti tak, chtoby proishodilo vzaimnoe
konstituirovanie   etih   predmetnostej,  chtoby  sohranyalas'  i
rasshiryalas'  ih  funkcional'naya  celostnost'  v  kul'tiviruemoj
deyatel'nosti.  V  etom  smysle  sistemnost'  predmetnosti  est'
sistemnost'   vzaimnogo   konstituirovaniya   razlichnyh    rodov
predmetnosti  v edinoj deyatel'nosti. A zadachej obrazovatel'nogo
processa yavlyaetsya real'noe osushchestvlenie konstituirovaniya  etoj
sistemy.
     Osnovnym   iskusheniem   v   otnoshenii  etoj  problemy  dlya
obrazovatel'nogo   processa    yavlyaetsya    zhelanie    razdelit'
predmetnost'  na  arealy  po  ee  funkcional'nym  rodam i dalee
vvodit' ih  kak  funkcional'no  nezavisimye  odin  ot  drugogo.
Naprimer,  chitayutsya dva razlichnyh kursa: odin - kurs istorii, a
drugoj - kurs istorii filosofii. V  odnom  kurse  daetsya  chisto
empiricheskij  material,  a  v  drugom  -  chistye  shemy. Dlya ih
vzaimnogo konstituirovaniya drug drugom oni dolzhny  opredelennym
obrazom  soedinit'sya  v  deyatel'nosti.  Sposobstvuet  li takomu
soedineniyu ih razdelenie na dva raznyh kursa,  tem  bolee  esli
oni  chitayutsya  v  dostatochnom  vremennom razryve drug ot druga.
Otdel'no  odin  ot   drugogo   oni   vosprinimayutsya   predel'no
nefunkcional'no.    Stepen'   ih   vzaimnogo   konstituirovaniya
predel'no nizka.
     Eshche  odnoj  problemoj   v   sootnoshenii   deyatel'nosti   i
predmetnosti yavlyaetsya problema sootvetstviya diskursa o predmete
i  sposobe  ego  predstavleniya. Diskursom v dannom sluchae budem
nazyvat'   sposob   deyatel'nostnoj   razrabotki   predmetnosti.
Opredelennyj  diskurs  o predmete podrazumevaet sootvetstvuyushchij
sposob  predstavleniya  etogo  predmeta.  Naprimer,  esli  nuzhno
izuchit'  marshrut  ot  odnogo  punkta  k  drugomu,  to dlya etogo
ponadobitsya karta opredelennogo masshtaba: ni bol'she, ni men'she,
t.k. izmenenie  masshtaba  karty  zatrudnit  ili  sdelaet  vovse
nevozmozhnym  nuzhnyj  dlya nas sposob razrabotki predmeta. Sposob
predstavleniya predmeta zadaet vozmozhnosti  manipulirovaniya  im,
a,   sledovatel'no,   zadaet  sootvetstvuyushchie  vozmozhnosti  ego
diskursivnoj  razrabotki.  Na   osnove   odnogo   i   togo   zhe
predstavleniya  vozmozhno  konstituirovat' opredelennoe mnozhestvo
diskursov (v sootvetstvii s tem kakuyu imenno  logiku,  iz  vsej
sovokupnosti   logik   vychlenimyh   iz   dannogo  predstavleniya
predmeta, budem brat' za  osnovu).  Otsyuda  voznikaet  problema
chistoty  predstavleniya  predmeta  dlya  konstituirovaniya nuzhnogo
diskursa  o  nem.  CHem  bolee  lakonichno  predstavlena   logika
predmeta v sootvetstvuyushchem predstavlenii, chem bolee ochishchena ona
ot  sopustvuyushchih  harakteristik,  tem  legche  ee  razrabotat' v
nuzhnom   diskurse.   Otsyuda   mozhno   perehodit'   k   probleme
simvolicheskoj  sistemy,  neobhodimo i dostatochno predstavlyayushchej
nuzhnuyu logiku predmeta.  Naskol'ko  dejstvitel'no  eta  sistema
neobhodima  pokazyvaet  tot fakt, chto tochnye nauchnye discipliny
svoe  polnoe  razvitie  poluchayut  togda,  kogda  nahodyat   svoj
simvolicheskij  apparat. Naprimer, formal'naya logika stala burno
razvivat'sya posle togo, kak sformirovalas' simvolicheskaya logika
kak ee adekvatnyj sposob predstavleniya. Poetomu v celom  zadacha
formirovaniya  opredelennogo diskursa o predmete vklyuchaet v sebya
zadachu formirovaniya  adekvatnogo  sposoba  predstavleniya  etogo
predmeta.
     V  otnoshenii  obrazovatel'nogo  processa,  kotoryj  stavit
svoej  zadachej   kul'tivirovanie   opredelennyh   diskursov   o
predmete,  eto  stavit  stavit vopros o tom, nakol'ko adekvatno
sootvetstvuyushchim    diskursam    predstavlyayutsya    predmety    v
obrazovatel'nyh    tehnologiyah.    Glavnym    iskusheniem    dlya
obrazovatel'nyh tehnologij v etom otnosheniii  yavlyaetsya  zhelanie
predstavit'    predmet    "naibolee   polno",   t.e.   nasytit'
predstavlenie mnozhestvom raznoobraznyh  harakteristik  v  ushcherb
tehnologichnosti  etogo  sposoba predstavleniya dlya diskursa. |ta
"polnota" mozhet brat'sya iz raznyh rakursov predmeta. |to  mozhet
byt'   "istoriya"   predmeta,   t.e.   mnozhestvo  sostoyanij  ego
razrabotki, predshestvuyushchih razvitym. |to  mozhet  byt'  sobranie
"mnenij"   o  predmete  i  t.p.  Takaya  "polnota"  kak  pravilo
prepyatstvuet normal'nomu formirovaniyu diskursa: chelovek tonet v
etom haose harakteristik.
     Predmetnost' i deyatel'nostnyj gorizont.
     Do  sih  por  sootnoshenie  deyatel'nosti   i   predmetnosti
rassmatrivalos'  bezotnositel'no  k  individual'nomu  soznaniyu.
Struktura i dinamika individual'nogo soznaniya sostavlyayut osobyj
uroven' rassmotreniya processa  deyatel'nostnogo  konstituirvaniya
predmetnosti.  Glavnoe  ponyatie  etogo  urovnya  -  eto  ponyatie
deyatel'nostnogo     gorizonta.     Deyatel'nostnyj      gorizont
individual'nogo   soznaniya  zadaet  ob容m  toj  predmetnosti  i
sposobov    ee    predstavleniya,    kotoryj    uzhe    aktual'no
konstituirovalsya dlya etogo soznaniya, i zadaet primernye granicy
teh  predmetnostej  i  sposobov  ih  predstavleniya,  kotorye  v
principe  dostizhimy  dlya  konstituirovaniya.  Takim  obrazom,  v
otnoshenii    mezhdu   deyatel'nostnym   gorizontom   soznaniya   i
opredelennoj   predmetnost'yu   mozhno   govorit'   ob   usloviyah
deyatel'nostnoj    dostizhimosti.   Kazhdaya   predmetnost'   imeet
opredelennyj  krug  vozmozhnyh  sposobov  ee   predstavleniya   i
deyatel'nostej,   opredelennym   obrazom   uchavstvuyushchih   v   ee
konstituirovanii.  |tot  krug  mozhno   nazvat'   deyatel'nostnym
gorizontom predmetnosti. Dlya togo, chtoby osushchestvit' rasshirenie
deyatel'nostnogo   gorizonta   individual'nogo   soznaniya  takim
obrazom,  chtoby  on  vklyuchal  v  sebya  deyatel'nostnyj  gorizont
opredelennoj  predmetnosti,  nuzhno  najti  "put'"  perehoda  ot
nachal'nogo deyatel'nostnogo gorizonta soznaniya k deyatel'nostnomu
gorizontu   predmetnosti.    Poskol'ku    process    rasshireniya
deyatel'nostnogo    gorizonta   soznaniya   zadaetsya   harakterom
deyatel'nostnogo  konstituirovaniya  predmetnosti   i   poskol'ku
harakter  svyazi  odnoj  predmetnosti s drugoj opredelyaet "put'"
mezhdu    etimi    predmetnostyami,    t.e.    mnozhestvo    shagov
konstituirovaniya, kotorye neobhodimy dlya togo, chtoby perejti ot
odnoj  predmetnosti  k  drugoj,  to  mozhno  v  obshchem utverzhdat'
poshagovyj   harakter   rasshireniya   deyatel'nostnogo   gorizonta
soznaniya v napravlenii opredelennoj predmetnosti.
     Esli  predpolagat'  vozmozhnost' podhodit' k odnoj i toj zhe
predmetnosti s raznyh storon i vozmozhnost'  vyhodit'  ot  odnoj
predmetnosti po napravleniyu k drugoj tak zhe s raznyh storon, to
v  celom  nuzhno utverzhdat' principial'nuyu mnozhestvennost' putej
takogo perehoda.  Kakoj  imenno  iz  etih  putej  (dlya  dannogo
soznaniya   k  dannoj  predmetnosti)  yavlyaetsya  samym  korotkim,
opredelyaetsya  ne  tol'ko  nalichnym  deyatel'nostnym   gorizontom
soznaniya,   no   i   harakterom   ego   vnutrennej  aktivnosti,
opredelyayushchim naibolee priemlimye sposoby dvizheniya.
     Zadachej  obrazovatel'nogo  processa   v   etom   otnoshenii
yavlyaetsya: vo-pervyh, vesti ot odnoj predmetnosti k drugoj (t.e.
rasshiryat'  deyatel'nostnyj  gorizont  individual'nogo  soznaniya)
putem real'nogo  konstituirovaniya  predmetnosti,  i  vo-vtoryh,
osushchestvlyat'   eto   rasshirenie   samym  korotkim  putem  (t.e.
maksimal'no   uchityvat'    harakter    vnutrennej    aktivnosti
individual'nogo    soznaniya).   A   tipichnym   iskusheniem   dlya
obrazovatel'nogo  processa  zdes'   yavlyaetsya:   vo-pervyh,   ne
obrashchat'  vnimanie  na poshagovyj harakter dvizheniya, chto v itoge
privodit ne k dejstvitel'nomu konstituirovaniyu predmetnosti,  a
k  skol'zheniyu  po ee simvolicheskoj poverhnosti, i vo-vtoryh, ne
obrashchat' vnimanie na harakter vnutrennej aktivnosti i tem samym
udlinnyat' put'.
     Sleduyushchaya problema voznikaet v otnoshenii  edinichnogo  shaga
rasshireniya   deyatel'nostnogo   gorizonta   soznaniya.  |tot  shag
vozmozhno osushchestvit' v napravlenii tol'ko toj predmetnosti, dlya
kotoroj mezhdu nalichnym deyatel'nostnym gorizontom soznaniya i  ee
deyatel'nostnym      gorizontom      sushchestvuet      poverhnost'
soprikosnoveniya. |ta poverhnost' opredelyaet  obshchie  vozmozhnosti
perehoda.  Sposob  predstavleniya zdes' dolzhen byt' takim, chtoby
poverhnost' soprikosnoveniya deyatel'nostnyh gorizontov byla  kak
mozhno   bolee   shirokoj,   a,   sledovatel'no,   obshchij  princip
predstavleniya predmetnosti  dlya  uspeshnogo  osushchestvleniya  shaga
est'  princip  naibolee shirokogo predstavleniya: nuzhno postroit'
kak  mozhno  bol'she  vozmozhnyh   svyazej   predmeta   s   drugimi
predmetnostyami  i  predstavit'  predmet  niabol'shim kolichestvom
sposobov. |tot princip yavlyaetsya protivopolozhnym po otnosheniyu  k
principu  konstituirovaniya  diskursa o predmetnosti voobshche: tam
nuzhno bylo predstavit' predmet samym  lakonichnym  sposobom  dlya
togo,  chtoby  diskurs  ne  rastvorilsya  v ob容me harakteristik.
Takoe  sootnoshenie  principov  nachal'nogo   soprikosnoveniya   s
predmetnost'yu  i  konechnogo  diskursa  o nej pokazyvaet process
konstituirovaniya  predmetnosti  v  celom.  V  nachale  nekotoraya
predmetnost',   podlezhashchaya   deyatel'nostnomu  konstituirovaniyu,
trebuet  svoego  ob容mnogo  predstavleniya  cherez  mnozhestvo  ee
sposobov  soprikosnoveniya  s  drugimi,  uzhe  konstituirovannymi
predmetnostyami. Po mere ob容mnogo rassmotreniya  konstituiruetsya
sobstvennaya  vnutrennyaya logika etoj predmetnosti. Zakanchivat'sya
etot process konstituirovaniya dolzhen  nahozhdeniem  sobstvennogo
simvolicheskogo  predstavleniya  najdennoj  logiki, formirovaniem
"chistogo" diskursa o nej.
     Tipichnym iskusheniem dlya obrazovatel'nogo  procesa  v  etom
otnoshenii  yavlyaetsya  zhelanie predstavit' predmet srazu v chistom
vide i tem samym predel'no suzit'  poverhnost'  soprikosnoveniya
deyatel'nostnyh  gorizontov  soznaniya  i  predmetnosti, ili dazhe
voobshche ne dat' vozmozhnosti etoj poverhnosti byt'.
  -------------
         NR: |tot razdel u vas ne ochen' udachnyj.
         A: A ya, naoborot, schitayu  ego  samym  udachnym.  V  nem
skoncentrirovany    vse    problemnye    sloi:    deyatel'nost',
predmetnost', vnutrennyaya  aktivnost'.  Zdes'  raskryto  ponyatie
imitacii  deyatel'nosti, kotoroe ya schitayu central'nym dlya svoego
kriticheskogo pafosa.
         NR: Vy  govorite,  chto  "obychnaya"  tendenciya  traktuet
deyatel'nost'  i  predmetnost' kak nesvyazannye drug s drugom. No
etogo nikto ne delaet. Vy iz golovy pridumyvaete sebe vragov.
         A: Vozmozhno s  teorii  etogo  davno  uzhe  nikto  i  ne
delaet.  No  ya  suzhu  ne  po  teorii, a po praktike. A praktika
ubezhdaet menya v tom, chto takaya  tendenciya  sushchestvuet.  Povtoryu
eshche   raz   ya  kritikuyu  ne  teorii,  a  predrassudki,  kotorye
vyrazhayutsya v  otsutstvii  teorij,  ili,  vo  vsyakom  sluchae,  v
otsutstvii  proyavleniya  etih  teorij  na praktike. V psihologii
izvesten  fenomen,  kogda  na  slovah  chelovek   schitaet   sebya
svobodnym  ot  predrassudka,  a  ego  dela pokazyvayut, chto etot
predrassudok im vladeet. YA starayus' sudit' po delam,  a  ne  po
vozmozhnym teoriyam. I esli dela mne pokazyvayut, chto chelovek imeya
vozmozhnost'  vybora,  delaet  etot  vybor  v storonu "arhivnoj"
paradigmy,  to  mne  vse   ravno,   chital   li   on   knigi   o
"deyatel'nostnoj" paradigme ili ne chital, sushchestvuyut takie knigi
ili ne sushchestvuyut. Proyavlenie predrassudka ochevidno. Kak skazal
odin professor: "Mnogoznanie umu ne nauchaet, no vse zhe..." Esli
by ego sprosili ob etom "vse zhe", to on skoree vsego ne zahotel
by dazhe otvechat' na eto vopros, i dazhe oskorbilsya by. Vozmozhno,
zdes'   gorazdo   bol'she   psihologicheskoj  problemy  bytovaniya
predrassudkov, chem filosofskoj problemy  suti  znaniya.  No  dlya
konceptualizacii  predrassudka  nuzhna  filosofskaya  refleksiya o
suti znaniya. I mne  hotelos'  reshit'  etu  refleksivnuyu  zadachu
snachala samomu.
        NR:   So  svoim  principom  vzaimnogo  konstituirovaniya
deyatel'nosti i predmetnosti vy lomites' v otkrytuyu dver'.
        A: Otkrytuyu dlya kogo? Esli by po  delam  prepodavatelej
bylo vidno, chto eta dver' i v samom dele dlya nih otkryta, to ne
bylo  by  problemy  iniciirovavshej  etu  rabotu. Tem bolee, chto
zdes' vazhen ne sam princip, a  ego  sledstviya  dlya  organizacii
obrazovatel'nogo processa. Mozhno imet' v refleksii etot princip
i ne soedinit' ego s problemoj pedagogiki. A eti pedagogicheskie
sledstviya interesuyut menya zdes' bol'she, chem sam princip. YA vvel
ego  ne  dlya  togo,  chtoby  voobshche  vvesti,  a  dlya togo, chtoby
poluchit' nuzhnye dlya menya sledstviya.
        NR: Vy razdelili predmetnost' na dva  sostoyaniya:  togo,
chto  konstituiruetsya  v deyatel'nosti i togo, chto sushchestvuet kak
simvolicheskoe predstavlenie. No kak eto mozhno mozhno razdelit'?
        A: Ochen' prosto:  napisat'  knigu  i  postavit'  ee  na
polku.   Do  teh  por,  poka  ee  nikto  ne  budet  chitat',  ta
predmetnost',   kotoruyu   eta   kniga    predstavlyaet,    budet
sushchestvovat' v vide simvolicheskogo predstavleniya.
        NR:  Vy  govorite  o  tom, chto ponyatie obrazovatel'nogo
processa nuzhno svyazyvat' s ponyatiem deyatel'nosti, a ne  znaniya.
No  i  otryvat'  ponyatie  obrazovatel'nogo  processa ot ponyatiya
znaniya nel'zya.
        A: YA imel v vidu, chto  kogda  ponyatie  obrazovatel'nogo
processa  svyazyvaetsya  v  pervuyu  ochered' s ponyatiem znaniya, to
znanie traktuetsya kak to, chto sushchestvuet do  deyatel'nosti,  ego
konstituiruyushchej.  Polagaetsya ne to, chto znanie budet, a to, chto
znanie uzhe est' (v knigah). Ostalos' ego  tol'ko  razmnozhit'  i
razlozhit'  po  polkam (golovam). Pri etom iz refleksii vypadaet
deyatel'nostnyj faktor konstituirovaniya  znaniya,  t.e.  to,  chto
krome  knig nuzhna eshche i deyatel'nost', kotoraya stoit za knigami.
Takoj fenomen "vypadeniya" proyavlyaetsya dazhe u samyh "nearhivnyh"
prepodavatelej.  Odin  professor  naivno  udivlyalsya  tomu,  chto
studenty   na   ekzamene   ne   mogut   vosproizvesti  hod  ego
rassuzhdenij, kotorye on demonstriroval na lekciyah. On  zabyl  o
tom, chto mezhdu vospriyatiem produktov deyatel'nosti i sobstvennym
producirovaniem  stoit  put' ovladeniya deyatel'nost'yu, sozdayushchej
nuzhnye produkty. A imenno etogo puti i ne  bylo  v  privedennom
sluchae. Deyatel'nost', kotoruyu on demonstriroval studentam, byla
slishkom  nova  dlya  nih i oni ne sumeli ovladet' eyu k ekzamenu.
Pri vsej svoej analiticheskoj sposobnosti professor  naivno  "ne
zametil" etogo. On tak i ostalsya v nedoumenii. Kak eto nazvat',
esli  ne  predrassudkom  kak sostoyaniem otsutstviya refleksii. A
svyaz' "obrazovatel'nyj process"-"znanie", minuya "deyatel'nost'",
sposobstvuet vosproizvedeniyu takogo predrassudka.



     Pervym   faktorom,   opredelyayushchim   harakter    vnutrennej
aktivnosti,  budet faktor kreativnosti, pokazyvayushchij tvorcheskij
potencial etoj aktivnosti.
     Nuzhno razdelit' ponyatie  tvorcheskoj  deyatel'nosti  na  dva
vida:
       1) tvorcheskaya deyatel'nost' "dlya sebya";
       2) tvorcheskaya deyatel'nost' "dlya drugogo".
     Tvorcheskaya  deyatel'nost'  "dlya  drugogo"  -  eto  sozdanie
produktov, imeyushchih znachenie dlya sotvetstvuyushchej  deyatel'nosti  v
celom,  ne zavisimo ot ih znacheniya dlya sozdatelya etih produktov
(naprimer, otkrytie novyh dlya sovremennogo sostoyaniya faktov ili
zakonov  v  nauke  ili  obshcheznachimyh  shedevrov  v   iskusstve).
Tvorcheskaya  deyatel'nost'  "dlya  sebya"  - eto sozdanie produktov
togo zhe samogo znacheniya, no tol'ko ne dlya dannoj deyatel'nosti v
celom, a dlya  samogo  sozdatelya,  dlya  tekushchego  sostoyaniya  ego
tvorcheskih sposobnostej.
     Dlya  tvorchestva  "dlya  drugogo" neobhodimo, chtoby kachestvo
produkta  nahodilos'  na  urovne  opredelyaemom  vysshim  urovnem
razvitiya  tvorcheskih  sposobnostej  dlya  sovremennogo sostoyaniya
dannoj  deyatel'nosti.   Dlya   tvorchestva   "dlya   sebya"   takaya
neobhodimost' otsutstvuet. Zdes' kachestvo produkta nahoditsya na
urovne  individual'nyh  tvorcheskih sposobnostej. S tochki zreniya
absolyutnogo rezul'tata tvorchesvo "dlya  sebya"  eshche  ne  yavlyaetsya
podlinnym  tvorchestvom.  No  sovsem  drugoe delo s tochki zreniya
genezisa tvorcheskih sposobnostej voobshche i polucheniya absolyutnogo
rezul'tata  v  chastnosti  (kak  konechnoj  tochki  razvitiya  etih
sposobnostej).   Zdes'   prioritet   v  znachimosti  prinadlezhit
tvorchestvu "dlya  sebya":  tol'ko  cherez  tvorchestvo  "dlya  sebya"
chelovek  mozhet  pridti  k  tvorchestvu  "dlya  drugogo". Kachestvo
rezul'tata pri etom mozhet byt' sovershenno ne unikal'nym.  CHasto
eto  prosto  otkrytie obshcheizvestnoj istiny dlya sebya. Unikal'noj
zdes' dolzhna byt' svyaz' produkta so svoim sozdatelem.
     Neobhodimost'  unikal'nosti  svyazi   produkta   so   svoim
sozdatalem  v tvorchestve "dlya sebya" i neobhodimost' togo, chto k
tvorchestvu "dlya drugogo"  chelovek  mozhet  pridti  tol'ko  cherez
tvorchestvo "dlya sebya", zadaet te granicy, v kotoryh dolzhen idti
process vospitaniya tvorcheskih sposobnostej, chtoby razvit' ih do
sostoyaniya   vozmozhnosti  poluchit'  obsheznachimye  rezul'taty:  k
otkrytiyam "dlya drugogo" prihodyat cherez otkrytiya "dlya sebya".
     |to znachit, chto process obrazovaniya dolzhen  byt'  postroen
takim  obrazom,  chtoby  vsyakoe dvizhenie vnutri obrazovatel'nogo
processa bylo  po-preimushchestvu  samodvizheniem,  t.e.  dvizheniem
cherez otkrytiya "dlya sebya".
     Protivopolozhnoj  intenciej  v  postroenii obrazovatel'nogo
processa    yavlyaetsya    zhelanie    provesti    uchenika    cherez
obrazovatel'noe   prostranstvo   sovershenno  vneshnim  dlya  nego
obrazom (kak provodyat  detal'  cherez  process  ee  obrabotki  v
promyshlennom  proizvodstve).  Predpolagaetsya, chto v konce etogo
processa  u  uchenika  dolzhny   budut   poyavit'sya   opredelennye
kachestva.  V  etoj  intencii  predpolagaetsya,  chto  sposobnosti
uchenika budut  razvertyvat'sya  "po  grafiku"  v  sotvetstvii  s
topologiej  prostranstva  cherez  kotoroe ego provodyat. Pri etom
harakter  "materiala"  podrazumevaetsya  dostatochno  plastichnym,
chtoby prinyat' v nuzhnoe vremya nuzhnuyu formu. Vopros o tom v kakoj
mere   eto   vneshnee   oformlenie   soobrazuetsya  s  vnutrennim
stanovleniem  zdes'   ne   stavitsya,   a,   sledovatel'no,   ne
garantiruetsya,   chto   v  rezul'tate  etogo  procesa  poluchitsya
razvitaya tvorcheskaya sposobnost'.
     Naskol'ko eto dejstvitel'no tak pokazyvaet odin primer. Na
pyatom kurse odin professor, skazav, chto "s vami nel'zya rabotat'
tak, kak  rabotayut  so  studentami  mladshih  kursov",  postavil
studentam  zadachu: privesti svoi "mysli" po zadannym voprosam k
koncu kursa, a esli etih "myslej" u studentov  ne  obnaruzhitsya,
to "zachet oni budut iskat' v drugom meste". Te "mysli", kotorye
studenty  emu  predstavili  ne  pokazalis'  emu  "myslyami",  on
obvinil studentov v nedorazvitosti i  dejstvitel'no  poslal  ih
iskat'  zachet  v  drugom  meste:  "za  pyat' let vy ne nauchilis'
dumat'". Pri etom ego lichnyj  vklad  v  "nauchenie  dumat'"  byl
ves'ma  skromen:  za  pyat'  let  on prochital etim studentam dva
standartnyh kursa, v kotoryh  nikakih  osobyh  usilij  k  tomu,
chtoby nauchit' dumat' on ne predprinyal.
     V etoj istorii samym grustnym yavlyaetsya ne to, chto studenty
ne sumeli   prodemonstrirovat'   umeniya  dumat',  a  to  chto  u
professora dazhe teni podozreniya ne vozniklo v tom,  chto  imenno
on  (v chisle drugih) v etom vinovat. On, ochevidno, polagal, chto
kto-to drugoj, a ne on, dolzhen byl nauchit' studentov dumat',  a
on  tol'ko  soberet  plody.  No,  ochevidno, chto i vse ostal'nye
prepodavateli dumali to zhe samoe:  chto  tvorcheskie  sposobnosti
proizrastut   sami  soboj,  bez  special'nogo  kul'tivirovaniya.
Povtoryu eshche raz: smoe grustnoe v etoj istorii - eto  otsutstvie
refleksii  nad  tem  v  kakoj  mere  sredstva  (obrazovatel'nyj
process)   soobrazuyutsya   s   celyami   (vospitanie   tvorcheskih
sposobnostej).
     I  etot  primer ne samyj tyazhelyj. V predele mozhno poluchit'
tehnologiyu  vnutri  kotoroj  ucheniku   voobshche   nekogda   budet
zadavat'sya  voprosom  o razvitii svoih tvorcheskih sposobnostej.
Vse ego vremya ujdet  na  vypolnenie  formalizovannyh  operacij:
slushanie i zapisyvanie lekcij, chtenie i konspektirovanie i t.p.
I  takoj primer v real'nosti byl: odin prepodavatel' podgotovil
k ekzamenu "114 voprosov". K  kazhdomu  iz  etih  voprosov  (dlya
prorabotki   v   obyazatel'nom   poryadke)  byla  sootvetstvuyushchaya
literatura, inogda, ob容mom bolee sotni stranic.  Podrazumevaya,
chto  eto  byl  ne  edinstvennyj  kurs  v tom semestre, netrudno
dogadat'sya, chto vse usisliya studentov byli  napravleny  na  to,
chtoby  uspet'  k  ekzamenu vse eto zakonspektirovat'. I, opyat',
samoe grustnoe v etoj istorii bylo to, chto prepodavatel' schital
sebya ideal'nym pedagogom  i  vse  vozrazheniya  na  etot  schet  s
prenebrezheniem otvergal.
     Takim  obrazom, v kachestve negativa, mozhno govorit' o tom,
naskol'ko ta ili  inaya  formal'naya  obrazovatel'naya  tehnologiya
ogranichivaet  vozmozhnoe samodvizhenie uchenika (esli ono est'). A
v  kachestve   pozitiva   zdes'   stoit   problema   organizacii
obrazovatel'nogo processa takim obrazom, chtoby dvizhenie uchenika
v  obrazovatel'nom  prostranstve  vsegda  proishodilo  v  sfere
"tvorcheski dostizhimogo".
  |to ta sfera, vnutri kotoroj dlya uchenika vozmozhno  tvorchestvo
(on uzhe doros do nee, no ne pereros). V etoj sfere ego dvizhenie
mozhet  stat' dvizheniem, razvivayushchim ego tvorcheskie sposobnosti.
V etoj sfere vozmozhny dlya nego otkrytiya "dlya sebya". Struktura i
dinamika etoj sfery est' zadacha dlya pozitivnogo  izucheniya  etoj
problemy  (kakim  obrazom sfera otkrytij "dlya sebya" perehodit v
sferu otkrytij "dlya drugogo").  Mozhno  skazat'  odno:  razvitie
tvorcheskih  sposobnostej  idet  putem  otkrytij  "dlya  sebya", i
obrazovatel'nye   tehnologii    dolzhny    pomogat'    rasshiryat'
prostranstvo dlya etih otkrytij i vesti putem etih otkrytij.
     Netrudno uvidet', chto etot put' - ne pryamoj put'. A pryamoj
put' zdes' (put', zadannyj formal'nymi tehnologiyami) - ne samyj
korotkij. Vozmozhno imenno etim (t.e. stremleniem kazhduyu istinu,
kazhdoe  znanie otkryt' "dlya sebya", "vo vtoroj raz") ob座asnyaetsya
zamedlenoe razvitie inyh geniev.  |jnshtejn  otstaval  ot  svoih
sverstnikov  po  fizike i byl vynuzhden dol'she drugih zanimat'sya
odnimi i temi zhe zadachami, v to vremya kak  ego  sverstniki  uzhe
"igrali  v  drugie  igry".  Pro Bethovena govorili, chto v svoem
stremlenii vsem  ovladet'  sobstvennymi  usiliyami  on,  inogda,
udlinnyal svoj put' v muzyke.
     Vysshim   rezul'tatom  etogo  puti  dolzhno  byt'  osoznanie
uchenikom  togo  principa,  chto  tvorcheskaya  sposobnost'  vazhnee
znaniya:  ya  otkryl ne mnogo istin "dlya sebya", no ya otkryl nechto
bol'shee,  chem  lyubaya  istina   -   sposobnost'   samostoyatel'no
otkryvat' istiny.
     Sleduyushchij faktor vnutrennej aktivnosti svyazan s harakterom
processa  ponimaniya,  razvitiem  yazykovoj  sposobnosti, i tipom
intellektual'nogo povedeniya.
     Perevod   informacii   v   znanie   podoben   razgadyvaniyu
krossvorda:  za  vneshne  ne  svyazannym  drug  s  drugom naborom
opredelenij nuzhno najti svyazannuyu opredelennym obrazom  sistemu
smyslov.   Uzhe   razgadyvanie  obychnogo  krossvorda  pokazyvaet
naskol'ko nepryamoj zdes' put': krossvod nevozmozhno  razgadyvat'
idya   posledovatel'no   ot   pervogo   punkta   k   poslednemu.
Razgadyvanie  idet  putem  mnogochislennyh   vozvratov   v   uzhe
projdennye  tochki,  v  kotoryh  voemozhnye smyslovye svyazi mogut
natolknut' na uenavanie smyslov, stoyashchih za ranee  neraskrytymi
opredeleniyami.  A  esli uchityvat', chto smyslovoe prostranstvo v
real'nosti  obrazovatel'nogo  processa  mnogomerno,  to  stanet
yasno,  chto hod poznaniya v etom prostranstve gorazdo izvilistej,
chem pri razgadyvanii krossvorda.
     V celom, dvizhenie zdes' idet takzhe  putem  sozdaniya  tochek
scepleniya  smyslov,  mnogochislennyh  vozvratov ot odnoj tochki k
drugoj v zhelanii najti edinuyu smyslovuyu svyaz'.  I,  raeumeetsya,
chto  konkretnyj  harakter  etogo  puti  i  konkretnaya smyslovaya
struktura,  voznikayushchaya  v  rezul'tate  etogo  puti  v  bol'shoj
stepeni opredelyayutsya harakterom vnutrennej aktivnosti idushchego.
     V odnom otnoshenii eto opredelyaetsya tipom intellektual'nogo
povedeniya,   a   v   drugom   -  stepen'yu  razvitosti  yazykovoj
sposobnosti.
     Pod tipom intellektual'nogo povedeniya budem  podrazumevat'
harakter  ob容mnosti  i glubiny v processe ponimaniya: naskol'ko
shiroko raspologaetsya set' centrov v  smyslovom  prostranstve  i
naskol'ko  prodvizhenie v etom prostranstve yavlyaetsya stremleniem
najti universal'nye smyslovye  svyazi.  Pri  chtenii  konkretnogo
teksta  eto  budet  vyglyadet',  s odnoj storony, kak stremlenie
najti kak mozhno bol'she smyslovyh svyazej etogo teksta s  drugimi
tekstami, a, s drugoj storony, kak stremlenie opustit'sya na kak
mozhno    bolee   universal'nyj   uroven'   svyaznosti.   Stepen'
proyavlennosti etih kachestv v  ponimanii  budet  opredelyat'  tip
intellektual'noj povedeniya: ot passivnogo (dvizhenie v predel'no
uzkom  koridore  smyslov  i  na  predel'no konkretnom urovne ih
svyaznosti) do aktivnogo (dvigat'sya predel'no shiroko i gluboko).
     V svyazi s aktivnym  tipom  intellektual'nogo  povedeniya  v
obrazovatel'nom   processe   mogut   voznikat'  sootvetstvuyushchie
slozhnosti. |tot tip povedeniya sam po sebe  eshche  ne  garantiruet
vysokogo   kachestva   rezul'tatov.   Na   pervyh  porah  svoego
proyavleniya eto eshche tol'ko spontannaya aktivnost', kotoraya  mozhet
proyavlyat'sya,  naprimer,  pri  konspektirovaniii  v  vide  serii
intellektual'nyh vspleskov, t.e.  togo,  chto  bylo  rezul'tatom
obnaruzheniya ranee neizvestnyh predmetov, svyazej, problem i bylo
napravleno  na  osmyslenie  etih  novoyavlenij. Takoe "strannoe"
prochtenie  yavlyaetsya  estestvennym  rezul'tatom  intellektual'no
aktivnogo  povedeniya,  i,  razumeetsya,  rezul'tat  pri  etom ne
yavlyaetsya  ni  "pravil'nym",  ni   "standartnym".   Esli   takoj
rezul'tat  v ego neposredstvennom vide poyavitsya na ekzamene, to
on budet rascenen  kak  "nepravil'nyj".  Nuzhna  sistematicheskaya
razrabotka  materiala  do  ego  razvitogo  sostoyaniya  v kotorom
uchenicheskaya   aktivnost'   budet   napravlena    i    dobavlena
sootvetstvuyushchimi sostavlyayushchimi. Dlya etogo nuzhno sootvetstvuyushchim
obrazom  postroit' obrazovatel'nyj process. A esli etot process
predstavlyaet iz sebya monolog so storony prepodavatelya,  i  esli
rabota  uchenika  s  literaturoj budet izolirovannoj i emu budet
negde  i  ne  s  kem  vesti  dal'nejshuyu  razrabotku   pervichnyh
rezul'tatov,  to  i  konechnyj  rezul'tat (na ekzamene) mozhet ne
vyjti za predely pervichnosti. V luchshem sluchae uchenik otdelaetsya
legkim  ispugom,  a  v  hudshem  sluchae  poluchit   obvinenie   v
nestaratel'nosti   i   nesposobnosti   (esli  prepodavatel'  ne
tematiziruet dlya sebya sut' situaccii).
     No eto eshche ne samaya tyazhelaya situaciya  dlya  aktivnogo  tipa
intellektual'nogo  povedeniya.  Eshche  tyazhelee,  kogda  formal'nye
obrazovatel'nye tehnologii nastol'ko  uplotneny,  chto  ucheniku,
dlya  togo  chtoby  ostat'sya  v ramkah obrazovatel'nogo processa,
nuzhno menyat' sam tip intellektual'nogo  povedeniya.  A  eto  uzhe
prevrashchaetsya dlya nego v otchuzhdenie ot obrazovatel'nogo processa
i ot samogo sebya.
     Zdes' voznikaet problema togo, kakoj tip intellektual'nogo
povedeniya     podderzhivayut     i     kul'tiviruyut    konkretnye
obrazovatel'nye tehnologii.
     Vtoroj   faktor,   opredelyayushchij   harakter   dvizheniya    v
prostranstve   smyslov   -   eto  stepen'  razvitosti  yazykovoj
sposobnosti.  Opredelim  ee  kak  sposobnost'  proniknoveniya  k
smyslam  cherez ih simvolicheskoe predstavlenie i , naoborot, kak
sposobnost' simvolicheski predstavlyat' smysly.  |ta  sposobnost'
imeet  dva  izmereniya:  formal'noe i soderzhatel'noe. Formal'noe
izmerenie - eto stepen' razvitosti sposobnosti kak takovoj,  ne
zavisimo  ot  togo  k  chemu  ona  primenyaetsya, a soderzhatel'noe
izmerenie - eto sistema konkretnyh soderzhanij, uzhe osvoennyh  v
ramkah   dannoj   sposobnosti.   Formal'noe   i  soderzhatel'noe
izmereniya  yazykovoj  sposobnosti  zadayut   granicy   vozmozhnogo
dvizheniya   v   prostranstve   ponimaniya,   prioritetnye   tochki
koncentracii smyslov, napravleniya ih  razvertyvaniya  i  sposoby
predstavleniya.
     Uzhe iz etih opredelenij nuzhno sdelat' vyvod o neustranimom
sub容ktivnom  haraktere  ponimaniya. Vsyakij sposob predstavleniya
transformiruetsya v  sootvetstvii  s  naibolee  priemlimymi  dlya
dannoj individual'nosti formami. Lyubye smysly strukturiruyutsya v
sootvetstvii s razrabotannymi shemami.
     To,   chto  ponimanie  osushchestvlyaetsya  v  ramkah,  zadannyh
yazykovoj   sposobnost'yu   (a    razvitie    etoj    sposobnosti
osushchestvlyaetsya   putem   narashchivaniya   harakteristik  nalichnogo
sostoyaniya  etoj  sposobnosti),  stavit  problemu   adekvatnosti
obrazovatel'nyh   tehnologij   harakteru  i  tempam  vozmozhnogo
razvitiya individual'noj yazykovoj sposobnosti.
     Naprimer, ya slushayu lektora i stremlyus' ponyat' to,  chto  on
hochet  skazat'  tak, kak esli by ya, slushaya muzyku, slyshal by ne
zvuki, a samu muzyku, t.e. to celoe, chto predstavlyaet  iz  sebya
ee  smysl.  Potom daetsya zadanie: vosproizvesti na ekzamene eti
lekcii. Esli to, chto nado vosproizvesti, - smysl, a  ne  sposob
ego  vyrazheniya,  i esli u menya est' nekotoryj sposob vyrazheniya,
kotoryj ya vyrabotal dlya sebya, to ya  razygryvayu  etot  smysl  na
svoj  maner.  No  esli  ot menya trebuetsya ne tol'ko smysl, no i
sposob ego vyrazheniya,  to  eto  mozhet  vyzvat'  zatrudneniya:  ya
slyshal  smysl,  a  ne zvuki, i, sledovatel'no, zvuki ya poteryal.
Dazhe bolee togo: esli u menya est' svoj sposob  vyrazheniya  etogo
smysla,  to  mne  eshche trudnee govorit', t.k. ya budu govorit' na
chuzhom yazyke, i, sledovatel'no, ne budu ponimat' sam sebya. CHtoby
ya mog govorit' ponimaya samogo sebya, ya dolzhen govorit' na  svoem
yazyke. Pust' moj yazyk eshche ochen' primitiven, no eto edinstvennyj
put'  formirovaniya  sobstvennogo  yazyka  i  sostvennoj yazykovoj
sposobnosti. |toj primitivnoj stadii  v  razvitiii  ne  obojti.
Esli pri etom uchest' zhelanie uchenika govorit' ponimaya sebya i ne
proiznosit' fraz, formal'no nesushchih smysl, no dlya proiznosyashchego
zakrytyj,  to  stanet yasnoj problema: naskol'ko obrazovatel'nye
tehnologii podderzhivayut vnutrennyuyu  aktivnost'  v  formirovanii
sobstvennoj  yazykovoj  sposobnosti.  V  kakoj  mere razvivaetsya
yazykovaya  sposobnost',  a  v  kakoj   mere   razvivaetsya   lish'
sposobnost'  vosproizvodit' yazykovuyu poverhnost'. YAsno, chto pri
sootvetstvuyushchej zhestkosti tehnologij vsya sila mozhet ujti na eto
vosproizvedenie poverhnosti.
     Sleduyushchij vozmozhnyj  istochnik  vnutrennego  konflikta  dlya
obrazovatel'nogo  processa  lezhit  v  haraktere predstavlenij o
tom, chto est' interpretaciya i ponimanie: prisvoenie  opyta  ili
soizmerenie ego.
     Polozhim,  chto  interpretaciya - eto ne chistoe prisvoenie, a
prezhde vsego soizmerenie  duhovnogo  mira  interpretiruyushchego  i
avtora.  Esli  net  predvaritel'nogo  soizmereniya  ih  duhovnyh
mirov, to nikakoe prisvoenie budet ne  vozmozhno.  Prisvoenie  -
eto  opredelennaya orientaciya v prostranstve uzhe vozmozhnogo. Dlya
etogo uzhe dolzhno byt' eto  prostranstvo  soderzhanij  opyta  dlya
orientacij  i aktualizacij. Interpretaciya - eto po-preimushchestvu
soizmerenie, a ne prisvoenie. Esli tochnee, eto  prisvoenie  kak
prisvoenie  eshche odnogo vyrazheniya dlya uzhe sushchestvuyushchego opyta (ya
uzhe eto znal, no ne mog eshche tak horosho eto vyrazit').
     V pol'zu  togo,  chto  interpretaciya  est'  po-preimushchestvu
soizmerenie,   a   ne   prisvoenie,  govorit  obychnaya  evolyuciya
ponimaniya odnogo i togo zhe proizvedeniya. CHasto chelovek,  idushchij
v  svoem  razvitii  v  tom  zhe napravlenii, chto i avtor teksta,
pervonachal'no prohodit mimo etogo teksta (on emu eshche ni chego ne
govorit). Kogda zhe etot chelovek priobretaet opredelennyj opyt i
budet,  yavno  ili  ne  yavno,  iskat'  sposoby  ego   vyrazheniya,
povtornoe  prochtenie  teksta  otkroet  emu  ego  zhe sobstvennyj
vnutrennij mir i  dast  orientacii  dlya  dal'nejshego  duhovnogo
dvizheniya. Potom chelovek zabudet ob etom tekste i priobretet eshche
novyj  opyt,  i  snova  prochtet  tekst,  i otkroet ego dlya sebya
vtoroj  raz.  Pri  kazhdom  prochtenii  to,  chto  imenno   uvidit
chitatel',  budet  zaviset'  ot stepeni soizmerimosti vnutrenego
mira chitatelya i avtora.
     Tot  sposob  peredachi  tradicii,  kotoryj   ne   prinimaet
znachenie  etogo  faktora i schitaet, chto znacheniya i smysly mozhno
prosto  prisvoit',  i   razrabatyvaet   svoi   tehnologii   kak
tehnologii prisvaivaniya, okazyvaetsya neadekvatnym sredstvom dlya
dostizheniya   svoej   celi.   Vne   zavisimosti   ot  soderzhaniya
peredavaemyh smyslov takoj sposob ih peredachi budet vospityvat'
"revolyucionerov" (v  smysle  togo,  chto  on  budet  vospityvat'
voinstvuyushchee  neponimanie  i  otchuzhdenie  ot  smyslov k kotorym
predpolagalos' priobshchit'). |ti  lyudi  s  neobhodimost'yu  dolzhny
budut  borot'sya  s  tem,  chto im chuzhdo. Vozmozhno (i dazhe skoree
vsego), chto eti "revolyucionery" v  skorom  vremeni,  priobretaya
lichnyj  opyt,  projdut evolyuciyu v napravlenii k "konservatoram"
(vozvratyatsya na krugi svoih otcov). No eto budet ne  blagodarya,
a  vopreki  sposobu  peredachi  tradicii. V etom smysle konflikt
pokolenij budet  osnovan  ne  na  konflikte  soderzhanij,  a  na
konflikte  mezhdu  sposobom  peredachi  tradaciii  i  sposobom ee
usvoeniya.  A  esli  eshche  imet'  v  vidu,  chto  kazhdaya  tradiciya
stremitsya  otricat'  real'nye  usloviya  svoego  vozniknoveniya i
zamenit' ih simvolicheskimi, i chto  kazhdoe  pokolenie,  stremyas'
sovershit'  voshozhdenie  ot simvola k real'nosti za nim stoyashchej,
budet stremitsya vosproizvesti etot iznachal'nyj opyt, to  stanet
yasnoj  vsya  ostrota  problemy  soizmerimosti opyta pri peredache
tradiciii i vsya neadekvatnost' prisvaivatel'nyh tehnologij  dlya
resheniya etoj problemy.
     Sleduyushchij   krug  problem  svyazan  s  faktorom  vnutrennej
celostnosti  individual'nogo  soznaniya  v  processe  rasshireniya
kruga ego deyatel'nosti.
     Kazhdoe   individual'noe  soznanie  imeet  ekzitstencial'no
ohvatyvaemoe prostranstvo, vnutri kotorogo  nahoditsya  to,  chto
sovmestimo  s  ego  vnutrennej  konstituciej.  Ob容m i harakter
etogo  prostranstva,  ego  dinamika  zavisyat   ot   sposobnosti
individual'nogo   soznaniya   delat'   vneshnee  vnutrennim.  |to
prostranstvo mozhet rasshiryat'sya i deyatel'nost'  svyazanaya  s  nim
mozhet   intensificirovat'sya.   No   est'  tochka  nasyshcheniya,  za
predelami kotoroj nachinaetsya narushenie organichnosti  vnutrennej
struktury  soznaniya.  Ono teryaet vozmozhnost' usvaivat' vneshnee,
vovlekat' ego v krug svoih intimnyh otnoshenij.
     S odnoj storony, umen'shayutsya ego vozmozhnosti  podderzhivat'
krug  uzhe  slozhivshihsya  intimnyh otnoshenij, a s drugoj storony,
natisk  novyh   predmetov,   intensivnost'   ih   vhozhdeniya   i
ischeznoveniya  ne  pozvolyayut  emu popolnyat' krug intimnyh svyazej
novymi predmetami. Proishodit uterya intimnosti v  otnoshenii  so
svoim  predmetnym mirom. Za uterej, potepenno, proishodit uterya
samoj sposobnosti i zhelaniya razlichat' mezhdu chuzhim i svoim. Esli
ran'she v etom prostranstve predmetov im dvigalo zhelanie obresti
svoyu podlinnost', to v konce etogo processa, poteryav "svoe",  a
potom  poteryav samu sposobnost' otlichat' svoe ot ne svoego, ono
okazyvaetsya zabludivshemsya v mire predmetov.
     Esli   ekspansiya   vneshnej   predmetnosti   est'   process
informirovaniya,  to  problema  vnutrennej  celostnosti soznaniya
prevrashchaetsya v problemu implozii smysla (Bodrijyar)  v  processe
informirovaniya.   Imploziya  smysla  -  eto  utrata  informaciej
sposobnosti imet' smysl dlya individual'nogo  soznaniya,  kotoroe
yavlyaetsya  ob容ktom  informirovaniya ili, chto to zhe samoe, utrata
soznaniem  sposobnosti  nadelyat'  smyslom  postupayushchuyu  v  nego
informaciyu.
     Pod  informirovaniem  budem  ponimat'  process napravleniya
soznaniya na raznye predmetnye oblasti i nasyshcheniya ego gorizonta
predmetami   dlya   osmysleniya   (nadeleniya   ih    znacheniyami).
Individual'noe  soznanie  imeet  svoi  ogranicheniya  v otnoshenii
sposobnosti osmyslyat'. Esli informirovanie  prenebregaet  etimi
ogranicheniyami,   to  vyzyvaet  po  otnosheniyu  k  sebe  zashchitnuyu
reakciyu:   otkaz   ot   osmysleniya.   Informaciya   uzhe   tol'ko
funkcioniruet   v   soznanii,   no   ne  osmyslyaetsya.  Soznanie
prevrashchaetsya v prostoe zerkalo, ono teryaet sposobnost'  aktivno
otnositsya  k  predmetam,  kotorye  poyavlyayutsya  v ego gorizonte.
Ranee  aktivnaya  sostavlyayushchaya  soznaniya,  kotoraya  osushchestvlyala
funkciyu    osmysleniya,   teper'   reducirovalas'   k   prostomu
nablyudatelyu  za  drugoj  chast'yu  soznaniya,   kotoraya   yavlyaetsya
funkcionerom  v  mire  predmetov,  struktura i dinamika kotoryh
opredelyayutsya  harakterom   informirovaniya.   I   esli   zadachej
informirovaniya   po-prezhnemu  yavlyaetsya  napravlenie  aktivnosti
soznaniya na opredelennye predmety, to,  v  svyazi  s  vnutrennim
otkazom  ot  osmysleniya,  eta  zadacha mozhet osushchestvlyat'sya lish'
vneshnimi,  prinuditel'nymi  sposobami  (s  pomoshch'yu   special'no
vyzyvaemyh  psihologicheskih  effektov,  izuchaemyh  v social'noj
psihologii). No takaya aktivnost' ne est'  podlinnaya  aktivnost'
soznaniya   i  takoj  ego  predmetnyj  mir  ne  est'  podlinnyj,
organicheski usvoennyj  im  mir.  Osvobozhdennyj  ot  sobstvennoj
vnutrennej  aktivnosti  chelovek teryaet "intuiciyu real'nosti" i,
sledovatel'no, teryaet sposobnost' prinimat'  zhiznenno  znachimye
resheniya. On teryaet zhiznennuyu otvetstvenost'.
     V  mire takogo affektivno obustroennogo universuma chelovek
nahoditsya  v  protivorechivom  polozhenii.   S   odnoj   storony,
ustroitelyami  etogo  universuma  takoj  poryadok predstavlen kak
"odarenie",  zabota  o  blagopoluchii.  S  drugoj  storony,  tot
chelovek,   o   kotorom  "zabotyat'sya",  nahoditsya  v  postoyannoj
frustracii iz-za oshchushcheniya nereal'nosti svoego  sushchestvovaniya  v
etom universume.
     Ucheniku  (esli  eto  "odarenie" - obrazovatel'nyj process)
ochen' trudno vybrat'sya iz etoj situacii. Kak cheloveku, kotoromu
nechto daryat, emu nuzhno byt' tol'ko blagodarnym  i  ne  zamechat'
togo,  chto  v  etom  procese  ego ispol'zuyut, t.e. prinimayut vo
vnimanie  ne  ego  lico,   a   ego   funkciyu.   No   vnutrennyaya
nepriemlimost'  etih  darov  vyzyvaet  frustraciyu. U "horoshego"
uchenika eto vyrazhaetsya v chuvstve viny. On  eshche  ne  mozhet  yasno
ponyat'  v  chem  imenno  on  vinovat,  no  to chto on vinovat on,
bezuslovno, chuvstvuet.  "Horoshego"  uchenika  dolzhno  vse  vremya
soprovozhdat'   chuvstvo  viny  (osobenno  vo  vremya  ekzamenov).
Prepodavatel',  slishkom  ser'ezno  vosprinimayushchij   svoyu   rol'
odaritelya,  obychno  stavit takih uchenikov v primer drugim, a ih
chuvstvo viny rascenivaet kak proyavlenie  dolzhnogo  otnosheniya  k
delu.
     V  etom  smysle  okazyvaetsya  somnitel'noj cennost' znaniya
radi znaniya. "Vy dolzhny znat'" - zvuchit refrenom v  prodolzhenii
vsego  obrazovatel'nogo  processa - "nauka osnovana na znanii".
No nikto ne skazal: "Bojtes' utonut'  v  etom  znanii;  znaniem
mozhno  presytit'sya  (i  ochen'  skoro),  esli  upotreblyat' ego v
neumerennyh dozah;  umejte  chuvstvovat'  svoj  svoj  vnutrennij
harakter  i  ritm  v  osvoenii  informacii,  chtoby ne razrushit'
svoego interesa". Legko potrebovat'  v  konce  obrazovatel'nogo
processa:  predostav'te  mne svoi mysli. No otkuda poyavitsya eto
"svoe",  esli  ono   special'no   ne   kul'tivirovalos',   esli
predpolagalos',  chto  ono  vyrastet samo soboj, a v konce mozhno
budet  prosto   sobrat'   plody.   Kak   my   videli,   process
informirovaniya mozhet zaglushat' i razrushat' eto "svoe". I, uzh vo
vsyakom  sluchae,  etot  process ne garantiruet, chto "svoe" budet
razvivat'sya. U kogo-to "svoe" vyrastet, u kogo-to  -  net.  Tem
faktom,  chto  u  kogo-to  vyraslo  mozhno  budet, pri zhelanii, i
opradat' takuyu sistemu: vot, u nih zhe poluchilos'. A te, u  kogo
ne poluchilos', sami vinovaty: navernoe byli nestaratel'nymi ili
nesposobnymi (v obshchem, oshiblis' fakul'tetom).
  ------------
        NR:  Vy  govorite,  chto prepodavateli ne uchat studentov
dumat', hotya  trebuyut  ot  nih  etogo  umeniya.  No  eto  tol'ko
polovina  problemy.  Ved'  i  sami  studenty  dolzhny  proyavlyat'
vnutrennyuyu aktivnost' v etom otnoshenii.
        A: Vy ne tochno ponyali moyu mysl'. YA  imel  v  vidu,  chto
esli  prepodavatel' trebuet ot uchenikov kakih-to kachestv, to on
dolzhen ponimat', chto emu, so svoej storony, nuzhno predprinimaot
sootvetstvuyushchie usiliya dlya togo, chtoby eti kachestva  poyavilis'.
Esli  zhe etogo net, a est' tol'ko zhelanie poluchit' kachestva, to
ya smeyu podozrevat' takogo prepodavatelya v otsutstvii  refleksii
nad   tem,  kak  soobrazuetsya  cel'  (kachestva)  so  sredstvami
(organizaciej  obrazovatel'nogo  processa).  YAsno,  chto   sredi
uchenikov   est'  staratel'nye  i  nestaratel'nye,  sposobnye  i
nesposobnye.  No  zdes'  ya   imeyu   v   vidu   tol'ko   storonu
prepodavatelya  i stepen' ego refleksii nad svoej pedagogicheskoj
deyatel'nost'yu.



     Do  sih  por  my   rassmatrivali   proyavlenie   vnutrennej
aktivnosti   soznaniya   tol'ko   s   sootnoshenii   s   ponyatiem
deyatel'nosti  voobshche,  predmetnosti  voobshche,   bezotnostitel'no
togo,  kak  eta deyatel'nost' i predmetnost' personificiruetsya v
obrazovatel'nom  processe.  A  personifikaciya  etih  ponyatij  i
privodit   nas   k  probleme  kommunikacii,  k  kommunikativnoj
strukture  obrazovatel'nogo  processa  i  tomu,  kakim  obrazom
komunikaciya uchastvuet v konstituirovanii znaniya v etom procese.
     Kommunikativnaya    struktura   obrazovatel'nogo   processa
podrazumevaet rassosredotochenie  deyatel'nostnoj  aktivnosti  na
opredelennuyu  sovokupnost' centrov. Odni iz etih centrov igrayut
rol' vovlecheniya drugih centrov v nekotoruyu deyatel'nost' (chto  i
sostavlyaet  zadachu  obrazovatel'nogo  processa).  V samom obshchem
smysle v zadannoj strukture kommunikaciyu mozhno  opredelit'  kak
obmen  deyatel'nost'yu.  Formy  etogo  obmena  i  ego  soderzhaniya
opredelyayut formu i soderzhanie kommunikacii,  i  v  toj  mere  v
kakoj  kommunikaciya  yavlyaetsya faktorom konstituirovaniya znaniya,
opredelyayut harakter konstituiruemogo znaniya.
  Poskol'ku my zadali deyatel'nostnuyu strukturu znaniya  i  vveli
ponyatie   deyatel'nostnogo   gorizonta   soznaniya,   to   zadacha
kommunikacii v obrazovatel'nom processe  budet  formulirovat'sya
kak  zadacha vovlecheniya odnimi centrami aktivnosti drugih cetrov
aktivnosti v svoj deyatel'nostnyj gorizont.
     Harakter vovlecheniya mozhno rassmotret'  po  trem  faktoram:
glubine, dialogizmu i konstruktivnosti.
     Faktor glubiny pokazyvaet naskol'ko kommunikaciya priobshchaet
individa  k  glubinnym  sloyam deyatel'nosti, a, sledovatel'no, i
znaniya. Podrazumevaya razdelenie znaniya  i  deyatel'nosti  s  nim
svyazannoj  na urovni yavnogo i neyavnogo znaniya, mozhno govorit' o
tom, naskol'ko kommunikaciya est'  vovlechenie  v  sloi  neyavnogo
znaniya.  T.k.  yavnoe  znanie  tol'ko togda stanovitsya podlinnym
znaniem,  kogda  za  nim  stoit  neyavnoe   znanie,   to   mozhno
utverzhdat',  chto  kommunikaciya v obrazovael'nom processe tol'ko
togda  vypolnyaet  svoyu  rol',  kogda  ona  yavlyaetsya   glubinnoj
kommunikaciej.  S  tochki  zreniya vovlekaemogo, dostizheniyu sloev
neyavnogo znaniya sootvetstvuet  stepen'  ego  otvetstvennosti  i
samostoyatel'nosti  v dannoj deyatel'nosti. Sledovatel'no, tol'ko
togda on stanet samostoyatel'nym, kogda  osushchestvitsya  glubinnaya
kommunikaciya.
     Dlya analiza real'nogo obrazovatel'nogo processa eto stavit
vopros o tom, naskol'ko konkretnye formy kommunikacii vypolnyayut
zadachu   realizacii   glubinnosti.  Tipichnym  iskusheniem  zdes'
yavlyaetsya zhelanie zamenit' sovmestnuyu deyatel'nost', kak naibolee
adekvatnuyu   formu   komunikacii   dlya   dostizheniya    glubiny,
demonstraciej  etoj  deyatel'nosti  ili dazhe demonstraciej odnih
produktov deyatel'nosti. Naprimer, odin professor svoj  speckurs
postroil  kak  pereskaz  soderzhaniya  svoej  knigi,  a kogda emu
vozrazili, chto ne luchshe li eto vremya provesti kak vremya obshcheniya
s masterom, a ne s knigoj, on otvetil: "A  ya  chto  delayu."  Dlya
nego eto i bylo naibolee estestvennoj formoj obshcheniya uchenikov s
masterom.
     Faktor    dialogizma   pokazyvaet   harakter   sootnosheniya
aktivnostej  agentov  kommunikacii.   A   harakter   sotnosheniya
aktivnostej   napryamuyu   svyazan   s   problemoj   ponimaniya   i
vzaimoponimaniya v kommuniacii.
     Poskol'ku   process   vzaimoponimaniya    v    kommunikacii
osushchestvlyaetsya  cherez posredstvo edinogo deyatel'nostnogo polya i
edinoj  simvolicheskoj  sredy,  predstavlyayushchej   smysly   dannoj
deyatel'nosti,   to  togda  vzaimoponimanie  kak  process  budet
predstavlyat'  iz  sebya   razygryvanie   edinoj   igry   mnogimi
uchastnikami,  v processe kotoroj ponimanie budet osushchestvlyat'sya
kak ovladenie sootvetstvuyushchimi pravilami igry i kak sposobnost'
samostoyatel'no  v  nee  igrat'.  Tol'ko  v  processe   naucheniya
sootvetstvuyushchej igre k individu prihodit ponimanie etoj igry. I
tol'ko cherez sovmestnuyu igru mozhet byt' vidno, naskol'ko kazhdyj
iz agetov kommunikacii dejstvitel'no, a ne mnimo, ovladel eyu i,
sledovatel'no,  dejstvitel'no,  a  ne  mnimo,  pronik  v smysly
dannogo znaniya i deyatel'nosti za  nim  stoyashchej.  V  etom  uzkij
smysl dialogizma kak faktora konstituirvaniya znaniya. Voobshche zhe,
faktor  dialogizma igraet bolee shirokuyu rol' v konstituirovanii
znaniya   v   processe   kommunikacii.   Na   arene   sovmestnoj
deyatel'nosti  proishodit  soprikosnovenie ili dazhe stolknovenie
deyatel'nostnyh gorizontov agentov  kommunikacii,  razvertyvanie
ih   deyatel'nostnyh  sposobnostej,  do  etogo  nahodivsheihsya  v
potenciial'nom  sostoyanii,  obnaruzhenie  predmetnostej  ili  ih
rakursov, nedostupnyh monologicheskomu soznaniyu.
     Dlya   analiza   real'nogo  obrazovatel'nogo  processa  eto
zatragivaet ostrejshuyu dlya nego temu: kak udostoverit'sya v  tom,
ponyal  li  uchenik  to, k chemu ego hotyat priobshchit', znaet li to,
chemu ego  uchili,  ili  net.  Preobladayushchaya  forma  kommunikacii
(monologizm)   i   standartnaya  forma  udostovereniya  v  znanii
(ekzamen)  nastol'ko  ochevidno  neeffektivny  v  reshenii   etoj
problemy,  chto  ob  etom  dazhe ne stoit i govorit'. Neponimanie
zdes' dejstvuet v oboih napravleniyah: ucheniku eto ne  pozvolyaet
po-nastoyashchemu   ponyat'  chto  hochet  i  mozhet  prepodavatel',  a
prepodavatelyu - chto mozhet i hochet uchenik.
     Faktor konstruktivnosti pokazyvaet  sootnoshenie  haraktera
vneshnego  vovlecheniya  agenta,  igrayushchego  rol'  vovlekaemogo, v
kommunikaciyu s harakterom ego vnutrennej aktivnosti.
     Poskol'ku osushchestvlenie znaniya  dlya  individa  nikogda  ne
proishodit  avtomaticheski,  a  trebuet  s  ego storony volevogo
usiliya  i,  sledovatel'no,  vsegda  dolzhno  obespechivat'sya  ego
interesom  k  processu  poznaniya,  to,  sootvetstvenno etomu, i
kommunikaciya dolzha  byt'  postroena  takim  obrazom,  chtoby  ne
vyzyvat'   so   storony   vovlekaemogo   otricatel'noj  volevoj
napravlennosti  po  otnosheniyu   k   sebe.   Dlya   togo,   chtoby
kommunikaciya  byla  konstruktivnoj harakter vneshnego vovlecheniya
dolzhen byt' soobrazovan  s  harakterom  vnutrennej  aktivnosti.
Stepen'  glubiny  i  dialogizma  vsegda  dolzhna sootvetstvovat'
vozmozhnostyam vovlekaemogo opuskat'sya na glubiny i vesti dialog:
vynuzhdennyj  monologizm  i  vynuzhdennyj   dialogizm   odinakovo
destruktivny.



      Vnutrennie     faktory    konstituirovaniya    znaniya    v
obrazovatel'noom processe obrazuyut 4 gruppy.
     1. Gruppa faktorov, kotoraya  idet  ot  logiki  organizacii
obrazovatel'nogo processa.
      2.  Gruppa faktorov, kotoraya idet ot logiki deyatel'nosti,
stoyashchej za zanniem.
      3. Gruppa faktorov,  kotoraya  idet  ot  logiki  vnutrenej
aktivnosti uchashchihsya.
      4.  Gruppa  faktorov,  kotoraya  idet ot logiki postroeniya
kommunikacii v obrazovatel'nom processe.
       V otnoshenii kazhdoj iz etih grupp faktorov  mozhno  zadat'
opredelenoe  mnozhestvo  voprosov  o  strukture obrazovatel'nogo
processa, o sootnoshenii etoj stuktrury so strukturoj  znaniya  i
strukturoj vnutrennej aktivnosti uchashchihsya.

      1.  Gruppa  faktorov,  kotoraya idet ot logiki organizacii
obrazovatel'nogo processa.
     a) Faktor informacionno-deyatel'nostnoj struktury znaniya  v
obrazovatel'nom processe.
        Mozhno  postavit'  voprosy:  naskol'ko v kazhdom iz svoih
fragmentov i v celom  obrazovatel'nyj  process  sleduet  logike
deyatel'nosti, a naskol'ko - logike informacii?
     b)        Faktor       organichnosti       znaniya       kak
informacionno-deyatel'nostnoj   struktury   v    obrazovatel'nom
processe.
     V   etom  otnoshenii  dlya  analiza  obrazovatel'nogo  mozhno
postavit'   voprosy:   podrazumevayut   li   raznye    fragmenty
obazovatel'nogo  processa  drug druga? kak imenno eti fragmenty
podrazumevayut drug druga?
     v) Faktor organichnosti sposoba razvertki znaniya
   kak informacionno-deyatel'nostnoj struktury v obrazovatel'nom
processe.
     V  etom  otnoshenii  dlya  analiza  obrazovatel'nogo   mozhno
postavit'  voprosy: kakova sud'ba predshestvuyushchih fragmentov dlya
fragmentov posleduyushchih? Kakie deyatel'nosti i  kakaya  informaciya
sohranyayut  svoyu  znachenie  i  podderzhivayutya v posleduyushchih fazah
razvertyvaniya?

      2. Gruppa faktorov, kotoraya idet ot logiki  deyatel'nosti,
stoyashchej za znaniem.
     a) Faktor deyatel'nostnogo konstituirovaniya znaniya
         Mozhno postavit' voprosy: naskol'ko informaciya vvodimaya
v obrazovatel'nom    processe   obespechivaetsya   deyatel'nost'yu,
sposobnoj etu informaciyu prevratit' v znanie?
     b) Faktor deyatel'nostnogo konstituirovaniya roda znaniya
        Mozhno postavit' voprosy: naskol'ko  adekvatno  vyyavlena
ta  deyatel'nost', kotoraya neobhodima dlya prevrashcheniya informacii
v  opredelennoe  znanie?  naskol'ko   obrazovatel'nyj   process
yavlyaetsya  razvertkoj  imenno etoj, a ne drugoj deyatel'nosti? ne
proishodit li v obrazovatel'nom processe, za schet  koncentracii
vnimaniya  na  informacionnom  substrate  znaniya,  podmeny odnoj
deyatel'nosti drugoj, i tem samym kul'tivirovaniya  neadekvatnogo
tipa  znaniya?  ne  yavlyaetsya  li  deyatel'nost'  kul'tiviruemaya v
obrazovatel'nom processe imitaciej  toj  deyatel'nosti,  kotoraya
dolzhna kul'tivirovat'sya?
     v)   Faktor  vzaimnogo  konstituirovaniya  rodov  znaniya  v
deyatel'nosti.
        Mozhno postavit' voprosy: naskol'ko  adekvatno  vyyavlena
konstitutivnaya   zavisimost'   razlichnyh   rodov   znaniya?   ne
proishodit  li  popytki  kul'tivirovat'  nekotoroe  znanie  kak
nezavisimoe  v  situacii,  kogda  takaya  zavisimost' est'? esli
konstitutivnaya zavisimost' razlichnyh rodov  znaniya  opredelena,
to  naskol'ko  obrazovatel'nyj  process  obespechivaet "vstrechu"
etih znanij v edinoj deyatel'nosti? naskol'ko razvertka znaniya v
obrazovatel'nom processe osnovyvaetsya na logike etogo vzaimnogo
konstituirovaniya?
     g)  Faktor  sootvetstviya  sposoba  predstavleniya  predmeta
diskursu o nem.
        Mozhno    postavit'    voprosy:    naskol'ko   adekvatno
sootvetstvuyushchim  diskursam  predstavlyayutsya  predmety  v  kazhdom
fragmente  obrazovatel'nogo  processa? dostatochno li otdelyaetsya
"chistaya  "logika  predmeta   ot   sopustvuyushchih   harakteristik?
dostatochno   li   osoznaetsya   neobhodimost'  takogo  "chistogo"
predstavleniya logiki predmeta?
     d) Faktor sootnosheniya deyatel'nostnogo gorizonta soznaniya i
deyatel'nostnogo gorizonta znaniya.
        Mozhno  postavit'  voprosy:  naskol'ko  pri   rasshirenii
deyatel'nostnogo   gorizonta   uchashchegosya   soblyudayutsya   usloviya
deyatel'nostnoj    dostizhimosti?    sledovatel'no,     naskol'ko
obrazovatel'nyj  process  vedet uchashchegosya putem real'nogo, a ne
mnimogo,  konstituirovaniya  znaniya?  naskol'ko  obrazovatel'nyj
process   soobrazuetsya   s   poshagovym   harakterom  rasshireniya
deyatel'nostnogo  gorizonta  uchashchegosya?  naskol'ko   tot   put',
kotorym  vedet  uchashchegosya  obrazovatel'nyj  process, est' samyj
korotkij dlya nego put'?
     e)  Faktor  uslovij  dostizhimosti  dlya   shaga   rasshireniya
deyatel'nostnogo gorizonta.
        Mozhno  postavit'  voprosy: naskol'ko pri ocherednom shage
rasshireniya  deyatel'nostnogo   gorizonta   soblyudayutsya   usloviya
deyatel'nostnoj     dostizhimosti?    t.e.    naskol'ko    sposob
predstavleniya znaniya pozvolyaet byt' poverhnosti soprikosnoveniya
deyatel'nostnyh gorizontov soznaniya i znaniya?

      3. Gruppa faktorov,  kotoraya  idet  ot  logiki  vnutrenej
aktivnosti uchashchihsya.
     a) Faktor tvorchestva "dlya sebya".
        Mozhno   postavit'  voprosy:  naskol'ko  obrazovatel'nyj
process daet vozmozhnost' realizovat'sya tvorchestvu  "dlya  sebya"?
naskol'ko on napravlenno kul'tiviruet etot put' deyatel'nosti?
  Put'   tvorchestva   "dlya   sebya"   -   eto  ne  pryamoj  put'.
Sledovatel'no,  voprosy:  naskol'ko   obrazovatel'nyj   process
pozvolyaet  imet'  etot  nepryamoj put'? naskol'ko on napravlenno
kul'tiviruet takie puti?
     b) Faktor tipa intellektual'noj aktivnosti.
        Mozhno postavit' voprosy:  kakie  tipy  intellektual'noj
aktivnosti  pozvolyayutsya  usloviyami organizacii obrazovatel'nogo
processa?   kakie   napravlenno   kul'tiviruyutsya?   kakoj   tip
intellektual'noj  aktivnosti  kul'tiviruetsya  v obrazovatel'nom
processe  v  celom?  kakoj  tip   intellektual'noj   aktivnosti
kul'tiviruetsya v kazhdom otdel'nom fragmente etogo processa? kak
sootnosyatsya   pozvolyaemye  i  napravlenno  kul'tiviruemye  tipy
aktivnosti  s  temi  tipami  aktivnosti,  kotorye  opredelyayutsya
vnutrennej aktivnost'yu uchashchihsya?
     v) Faktor razvitosti yazykovoj sposobnosti.
    Voprosy:   naskol'ko   obrazovatel'nyj   process  razvivaet
yazykovuyu  sposobnost',  a  naskol'ko  -  tol'ko  sposobnost'  k
vosproizvodstvu  yazykovoj poverhnosti? esli on daet vozmozhnosti
razvitiya yazykovoj  sposobnosti,  to  naskol'ko  on  napravlenno
kul'tiviruet  eto  cherez deyatel'nost'? Malo ne trebovat', chtoby
uchenik ne govoril togo, chto ne ponimaet, nuzhno sozdat'  usloviya
deyatel'nosti    v   processe   kotoroj   razvivaetsya   yazykovaya
sposobnost'.
     g) Faktor vnutrennej celostnosti aktivnosti soznaniya.
     Voprosy: naskol'ko obrazovatel'nyj process soobrazuet sebya
s "ekzistencial'no ohvatyvaemym prostranstvom"? naskol'ko on ne
razrushaet ego? naskol'ko on napravlenno kul'tiviruet u uchenikov
vnutrennij  takt  v  osvoenii  informacii?  ne  proishodit   li
"implozii  smysla"  v processe informirovaniya? t.e. ne vyzyvaet
li   struktura   processa   informirovaniya   utraty   soznaniem
sposobnosti   nadelyat'  smyslom  to,  chto  neobhodimo  nadelyat'
smyslom po usloviyam processa informirovaniya?
     d) Faktor  "prisvaivatel'nogo"  haraktera  obrazovatel'nyh
tehnologij.
       Esli  dlya  oznachivaniya  vvodimoj  informacii  neobhodima
sovokupnost'    opredelennyh    deyatel'nostej,     sovokupnost'
vnutrennego  opyta,  to  naskol'ko v obrazovatel'nye tehnologii
obespechivayut  priobretenie  sootvetstvuyushchih   deyatel'nostej   i
opyta?  Mera  nessotvetstviya  processa  informirovaniya processu
priobreteniya vnutrennego opyta  opredeleyaet  "prisvaivatel'nyj"
harakter  obrazovatel'nyh  tehnologij.  S  etim  mozhno  svyazat'
process "revolyucionizacii"  soznaniya  v  processe  obrazovaniya.
Tradiciya,  kotoraya  stremitsya  otricat' real'nye usloviya svoego
vozniknoveniya  i  zamenyat'   ih   simvolicheskimi   tyagoteet   k
prisvaivatel'nomu harakteru svoih obrazovatel'nyh tehnologij, a
te,  kogo  hotyat  priobshchit' k tradicii, stremyat'sya podnyat'sya ot
simvolya  k  real'nosti,  ego  porodivshej,  i   tem   stremyat'sya
preodolet' prisvaivatel'nyj harakter etih tehnologij. Naskol'ko
v obrazovatel'nom processe osoznaetsya etot konflikt?

        4.  Gruppa  faktorov, kotoraya idet ot logiki postroeniya
kommunikacii v obrazovatel'nom processe.
     a) Faktor glubiny kommunikacii.
        Mozhno postavit' voprosy: naskol'ko  formy  kommunikacii
obrazovatel'nogo  processa  osushchestvlyayut  usloviya  glubinnosti?
nakol'ko kommunikaciya est' demostraciya produktov  deyatel'nosti?
nasol'ko ona est' demontraciya samoj deyatel'nosti? naskol'ko ona
est' sovmestnaya deyatel'nost'?
     b) Faktor dialogizma kommunikacii.
        Mozhno   postavit'  voprosy:  naskol'ko  obrazovatel'nyj
process est' obmen aktivnostyami? naskol'ko  aktivnoe  polozhenie
zanimaet uchashchijsya po usloviyam obrazovatel'nogo processa?
     v) Faktor konstruktivnosti kommunikacii.
        Mozhno   postavit'  voprosy:  naskol'ko  obrazovatel'nyj
process est' konstruktivnaya kommunikaciya?




     1.  Bogoyavlenskaya  V.I.  Intellektual'naya  aktivnost'  kak
problema tvorchestva. M., 1978.
     2. Fuko M. Slova i veshchi. M., 1976.
     3. Fuko M. Arheologiya znaniya. M., 1994.
     4.   SHeler   M.  Formy  znaniya  i  obrazovanie.  Izbrannye
proizvedeniya. M., 1993.
     5. Gadamer H.G. Nesposobnost'  k  razgovoru.  Aktual'nost'
prekrasnogo. M., 1992.
     6. Polani M. Lichnostnoe znanie. M., 1983.
     7. Riker P. Konflikt interpretacij. M., 1995.
     8. Delez ZH. Logika smysla. M., 1994.
     9.  Bahtin  M.M.  O  dialogicheskoj  prirode  gumanitarnogo
znaniya. |stetika slovesnogo tvorchestva. M., 1974.
     10. Rozanov V.V. Sumerki prosveshcheniya. M., 1991.
     11. Gessen S.I. Osnovy pedagogiki. M., 1995.
     12. Bodrijyar ZH. Sistema veshchej. M., 1989.
     13. Bodrijyar ZH. Simulyakry i simulyacii //  Filosofiya  epohi
postmoderna. M., 1995.
     14.  Filosofiya  dialoga  |.  Levinasa  //  Filosofiya epohi
postmoderna. M., 1995.
     15. Habermas YU. Koncepciya  kommunikativnoj  racional'nosti
// Filosofiya epohi postmoderna. M., 1995.
     16.  Rozin  V.M. Predmet i status filosofii obrazovaniya //
Filosofiya obrazovaniya. M., 1994.
     17. Mikeshina L.A. Germenevticheskie smysly  obrazovaniya  //
Filosofiya obrazovaniya. M., 1994.
     18.  Bueva L.P. CHelovek, kul'tura, obrazovanie v krizisnom
sociume // Filosofiya obrazovaniya. M., 1994.
     19. Golubeva O.N., Suhanov  A.D.  Problema  celostnosti  v
sovremennom obrazovanii // Filosofiya obrazovaniya. M., 1994.
     20.  Dolzhenko  O.V.  Filosofiya  obrazovaniya: dan' mode ili
uslovie vyzhivaniya // Filosofiya obrazovaniya. M., 1994.

Last-modified: Wed, 09 Dec 1998 06:52:44 GMT
Ocenite etot tekst: