Avtor Neizvesten. ?Logicheskie problemy znaniya? --------------------------------------------------------------- YA poteryal soprovodilovku k etomu tekstu, v chastnosti avtora i nazvanie. Pomogite vosstanovit'. moshkow@ipsun.ras.ru ¡ mailto:moshkow@ipsun.ras.ru --------------------------------------------------------------- Tekst yavno napisan kem to iz metodologov Moskovskogo metodologicheskogo kruzhka - SHCHedrovickij, Zinchenko, Genisaretskij???? Ih mozhno najti cherez Moskovskuyu SHkolu Kul'turnoj Politiki --------------------------------------------------------------- SODERZHANIE 1. VVEDENIE ............................... 2 VNUTRENNIE FAKTORY KONSTITUIROVANIYA ZNANIYA ................... 6 2. LOGIKA OBRAZOVATELXNOGO PROCESSA ....... 11 3. LOGIKA DEYATELXNOSTI (ZNANIE KAK PREDMET DEYATELXNOSTI) ......... 18 4. LOGIKA AKTIVNOSTI UCHASHCHIHSYA (ZNANIE KAK VNUTRENNYAYA AKTIVNOSTX) ....... 30 5. LOGIKA KOMUNIKACII (ZNANIE KAK KOMMUNIKACIYA) ................ 44 6. ZAKLYUCHENIE ............................. 47 SPISOK LITERATURY ......................... 51 ----------- Posle napisaniya dannoj raboty u menya voznikli nekotorye dopolnitel'nye soobrazheniya, kotorye ya poschital umestnym oformit' v vide dialogov s voobrazhaemym opponentom. |ti dialogi privedeny v kachestve kommentariev k sootvetstvuyushchim razdelam. Titulom "NR" ya oboznachil repliki voobrazhaemogo opponenta, a titulom "A" oboznachil otvety na nih. 1. VVEDENIE Metodologicheskoe ob®yasnenie. Vo-pervyh, nuzhno nachat' s konkretnoj problemy - eto pridast energiyu issledovatel'skomu dvizheniyu. Esli nachat' s "obshchej postanovki problemy", to problemnost' pri etom priobretet harakter zadachi iz uchebnika, u kotoroj, s odnoj storony, est' otvet v konce uchebnika, a, s drugoj storony, est' metod resheniya, zadannyj sposobom "obshchej postanovki". I to i drugoe prevratit issledovanie v metodologicheski vynuzhdennoe i tvorcheski neprivlekatel'noe dejstvie. Vo-vtoryh, nuzhno snachala reshit' problemu samomu i tol'ko potom nachinat' smotret' literaturu po etomu voprosu. S odnoj storony, v processe resheniya proishodit konstituirovanie voprosa kak konceptual'noj orientacii prostranstva, v kotorom sushchestvuet problema. Poetomu predvaritel'noe izuchenie literatury uzhe zadast konceptual'nuyu orientaciyu prostranstva i, sledovatel'no, nabor vozmozhnyh napravlenij konceptualizacii, a samostoyatel'noe issledovanie mozhet napravit' v napravlenii eshche ne predusmotrennom literaturoj. S drugoj storony, ne nuzhno lishat' sebya udovol'stviya otkryvat', ne podsmatrivaya uzhe imeyushchiesya resheniya: eto razvivaet sobstvennye intellektual'nye sposobnosti. Konechno, pri takom podhode otkrytiya ne mogut eshche pretendovat' na obshcheznachimost', oni eshche tol'ko otkrytiya "dlya sebya". Zdes' nuzhno chetko soznavat' eto i ne ostanavlivat'sya na pervichnyh otkrytiyah. Tut i nastupet vremya izucheniya literatury po dannomu voprosu, uzhe poluchivshemu pervichnoe konstituirovanie. Tut mozhet otkryt'sya, chto vse moi otkrytiya dlya drugih davno ne otkrytiya, a obshchie mesta, no ne isklyucheno, chto mogut najtis' napravleniya i akcenty eshche ne najdennye drugimi. Vo vsyakom sluchae ya budu znat' kakovy moi intellektual'nye sposobnosti v ih naibolee chistom vide. Takoe znanie svoih predelov neobhodimo dlya togo, chtoby mozhno bylo celenapravlenno provodit' rabotu po ih rasshireniyu. Dalee, pri rabote s literaturoj, nuzhno priderzhivat'sya togo zhe metoda issledovaniya. Nado issledovat' literaturu ne vsyu celikom, a po chastyam. Posle kazhdoj chasti nuzhno provodit' ocherednoj etap samostoyatel'nogo issledovaniya, chtoby aktualizirovat' vse potencial'nye vozmozhnosti poluchennoj informacii na osnove sobstvennoj deyatel'nosti. Ocherednuyu chast' literatury nuzhno vybirat' takim obrazom, chtoby ona ne svyazyvala sobstvennuyu aktivnost'. Snachala dolzhna idti literatura, stavyashchaya po-preimushchestvu problemy, a potom - dayushchaya resheniya. Takoj metod sil'no udlinnyaet process issledovaniya, no zato daet vozmozhnost' issledovatelyu "govorit' za sebya". Takoj hod ("ot konkretnoj problemy") i takaya zadacha issledovaniya (konceptualizacii problemy) zadaet svoi osobennosti dlya razvertyvaniya argumentacii. T.k. cel' issledovaniya - konceptualizaciya problemy, to te ponyatiya i koncepcii, kotorye vvodyat'sya pri etom, imeyut znachenie tol'ko v otnoshenii ih konceptualiziruyushchej sposobnosti. Oni ne razrabatyvalis' sami po sebe. Glubina ih razrabotki opredelyalas' tol'ko cel'yu konceptualizacii. Kak tol'ko oni vypolnyali svoyu cel', ih dal'nejshaya razrabotka prekrashchalas'. Otdel'nym faktorom issledovaniya yavlyaetsya polnota i glubina konceptualizacii. No zdes' moe issledovanie ogranichivaetsya tem naborom konkretnyh rakursov problemy, kotorye dlya menya voobshche otkrylis', a iz nih - temi, kotorye poschitalis' naibolee vazhnymi, a iz nih - temi, kotorye udalos' udachno konceptualizirovat'. Ogranicheniya issledovaniya "vo vremeni i prostranstve" nalozhili sootvestvuyushchie ogranicheniya na shiroty i glubinu konceptualizacii: konceptualizaciya osushchestvlyalasya tol'ko v toj mere, v kakoj ona davala lish' principial'nye resheniya. T.k. koncepcii pri takom metode imeyut znachenie tol'ko v otnoshenii ih konceptualiziruyushchej sposobnosti, to eto nalagaet sootvetstvuyushchie ogranicheniya na znachenie sravnitel'nogo analiza etih koncepcij s drugimi (iz literatury). Sravnitel'nyj analiz, esli on ne hochet byt' prostym ukrasheniem rassuzhdeniya, dolzhen vypolnyat' v nem kakuyu-libo funkciyu. A obychnaya funkciya sravnitel'nogo analiza - eto vyyasnenie znacheniya odnoj koncepcii po otnosheniyu k drugim koncepciyam. T.k. moej cel'yu bylo, v pervuyu ochered', reshit' zadachu konceptualizacii, a ne zadachu analiza vydvinutyh koncepcij, i t.k. reshenie etoj zadachi i zanyalo vse "vremya i prostranstvo" issledovaniya, to zadacha analiza vydvinutyh koncepcij byla na vtorom plane i ostalas' nevypolnennoj (tem bole, chto zadacha analiza vynuzhdaet izmenit' napravlenie, a, sledovatel'no, i zadachu issledovaniya). Vvedenye mnoyu ponyatiya i koncepcii, vsledstvii etogo, ne mogut pretendovat' na original'nost'. Oni, poka chto, mogut pretendovat' tol'ko na znachimost' v otnoshenii resheniya vydvinutyh problem. Dalee yasno, chto eti ponyatiya i koncepcii prishli ko mne, po-preimushchestvu, iz togo "kul'turnogo fona", kotoryj menya okruzhaet, ili dazhe yavno zadany toj literaturoj, kotoruyu ya chital. Tam, gde est' eta yavnaya zadannost', legko ukazat' ee istochnik. No tam, gde yavnoj zadannosti net, gde ispol'zovany ponyatiya, davno i mnogoobrazno razrabotannye, edva li imeet smysl govorit' ob ih istochnike, t.k. v etom sluchae funkcional'nost' takogo ob®yasneniya dlya rassuzhdeniya budet yavno nulevoj i, sledovatel'no, eto budet ne bolee, chem ukrashenie. No dazhe esli i est' yavnaya zadannost', to i v etom sluchae funkcional'nost' ukazaniya na nee ne ochevidna. Esli rech' idet o soblyudenii nauchnoj chestnosti, to zdes' vse prosto: ya, zaranee vybrav svoj metod, otkazal sebe v pretenzii na original'nost'. Esli zhe rech' idet o rassmotrenii genealogii problemy, ponyatiya ili koncepcii, to zdes' opyat' voznikaet vopros: kakuyu funkciyu vypolnyaet etot priem v rassuzhdenii. Nicshe napisal "Genealogiyu morali" dlya togo, chtoby obosnovat' svoe otnoshenie k morali, slozhivsheesya u nego do napisaniya etoj raboty. V etom sluchae genealogiya igrala rol' sposoba obosnovaniya. Esli zhe genealogiya vypolnyaetsya tol'ko dlya togo, chtoby prodemonstrirovat' znanie avtorom etoj samoj geealogii, to togda u issledovaniya i cel' dolzhna byt' sootvetstvuyushchaya: prodemonstrirovat' znanie genealogij. Togda i nachat'sya issledovanie dolzhno ne s konkretnoj problemy, a s koncepcii dlya togo, chtoby potom issledovat' ee genealogiyu. Vozmozhno takoj sposob otnosheniya k problemnosti est' "istoricheskij podhod", igravshij kogda-to opredelennuyu pozitivnuyu rol' v myshlenii, no s teh por vyrodivshijsya v metodologicheskij "appendiks". Zdes' isledovanie kak sposob resheniya problem podmenyaetsya issledovaniem kak sposobom postroeniya genealogij, t.e. prevrashchaetsya v abstraktnuyu akademicheskuyu zadachu. Esli podrazumevat', chto dlya "resheniya problem" i dlya "postroeniya genealogij" primenyayutsya odni i te zhe intellektual'nye sposobnosti, to dlya proverki nalichiya etih sposobnostej "genealogiyu" vpolne mozhno zamenit' na "problemu". Esli zhe eta proverka nalichiya intellektual'nyh sposobnostej zamykaetsya na opredelennoe soderzhanie ih proyavleniya, to eto uzhe ne bolee, chem akademicheskaya abstraktnaya igra, znachimaya ne bolee, chem lyubaya drugaya abstraktnaya uslovnost'. Dlya vybrannogo mnoj metoda genealogii ponyatij ne igrayut ni kakoj pozitivnoj roli. Tochnee, ya ne doshel v svoem issledovanii do toj stadii, gde eti genealogii mogli by igrat' pozitivnuyu rol'. Edinstvennoe umestnoe ob®yasnenie, v smysle "ukazaniya na istochniki", v dannoj situacii - eto ukazanie togo, kakie problemnye sloi dannogo analiza s kakoj literaturoj svyazany. CHto kasaetsya problemnosti sootnoshenij ponyatij deyatel'nosti i znaniya i sootnoshenij ponyatij znaniya i predmetnosti, kotorye sostavlyayut soderzhanie pervogo i vtorogo razdelov, to eto - samaya "original'naya" chast' moego issledovaniya (v tom smysle, chto ni kakie konkretnye istochniki ne iniciirovali etu problemnost'). Isklyuchenie v nih sostavlyaet problema sootnosheniya sposoba razrabotki predmetnosti (kotoryj ya nazval diskursom) i sposoba predstavleniya etoj predmetnosti. Zdes' ponyatie diskursa celikom vzyato v konnotacii rabot M.Fuko, hotya dlya celej konceptualizacii dostatochno togo rabochego opredeleniya, kotoroe ya vvel po hodu izlozheniya. CHto kasaetsya faktora vnutrennej aktivnosti (tretij razdel), to zdes' problema sootnosheniya ponyatij tvorchestva "dlya sebya" i tvorchestva "dlya drugogo" tozhe yavlyaetsya "original'noj". Koncepciya "tipa intellektual'nogo povedeniya" vzyata iz raboty Bogoyavlenskoj i soedinena s germenevticheskimi motivami rabot ZH.Deleza i P.Rikera. Problema soizmerimosti sfer opyta pri ponimanii opyat' yavlyaetsya moej "original'noj" razrabotkoj. Problema vnutrennej celostnosti soznaniya i implozii smysla pri informirovanii celikom vzyata iz rabot ZH.Bodrijyara. Problema "revolyucionizacii" soznaniya v processe obrazovaniya podskazana rabotoj V.Rozanova. CHto kasaetsya faktora kommunikacii (chetvertyj razdel), to problema "neyavnogo" znaniya celikom vzyata iz raboty M.Polani. Problema dialogizma zadana rabotami M.Bahtina, H.G.Gadamera i modulirovana igrovoj koncepciej ponimaniya Vitgenshtejna. Vnutrennie faktory konstituirovaniya znaniya Faktory konstituirovaniya znaniya - eto te obshchie usloviya, kotorye opredelyayut kakoe znanie budet konstituirovat'sya v obrazovatel'nom processe. Esli vydelit' iz sovokupnosti etih uslovij te, kotorye ne zavisyat ot haraktera otnosheniya obrazovaniya kak instituta s obshchestvom, v kotorom etot institut funkcioniruet, i ne zavisyat ot soderzhatel'nogo opredeleniya togo znaniya, kotoroe kul'tiviruetsya v obrazovatel'nom processe, to eti faktory mozhno nazvat' vnutrennimi. |ti faktory mozhno razdelit' na 4 gruppy. 1. Gruppa faktorov, kotoraya idet ot logiki organizacii obrazovatel'nogo processa (logika obrazovatel'nogo processa). 2. Gruppa faktorov, kotoraya idet ot logiki deyatel'nosti, stoyashchej za zanniem (logika deyatel'nosti). 3. Gruppa faktorov, kotoraya idet ot logiki vnutrenej aktivnosti uchashchihsya (logika vnutrennej aktivnosti). 4. Gruppa faktorov, kotoraya idet ot logiki postroeniya kommunikacii v obrazovatel'nom processe (logika kommunikacii). V otnoshenii kazhdoj iz etih grupp faktorov mozhno zadat' opredelenoe mnozhestvo voprosov o strukture obrazovatel'nogo processa, o sootnoshenii etoj stuktrury so strukturoj znaniya, strukturoj vnutrennej aktivnosti uchashchihsya. 1. Gruppa faktorov, kotoraya idet ot logiki organizacii obrazovatel'nogo processa (logika obrazovatel'nogo processa). a) Faktor sootnosheniya logiki deyatel'nosti i logiki informacii v otdel'nom fragmente obrazovatel'nogo processa b) Faktor organichnosti vnutrenej organizacii znaniya kak informacionno-deyatel'nostnoj struktury v obrazovatel'nom processe. v) Faktor organichnosti sposoba razvertki znaniya kak informacionno-deyatel'nostnoj struktury v obrazovatel'nom processe. 2. Gruppa faktorov, kotoraya idet ot logiki deyatel'nosti, stoyashchej za znaniem (logika deyatel'nosti). a) Faktor deyatel'nostnogo konstituirovaniya znaniya b) Faktor deyatel'nostnogo konstituirovaniya roda znaniya v) Faktor vzaimnogo konstituirovaniya rodov znaniya v deyatel'nosti. g) Faktor sootvetstviya sposoba predstavleniya predmeta diskursu o nem. d) Faktor struktury deyatel'nostnogo gorizonta soznaniya i puti ego rasshireniya. e) Faktor dostizhimosti dlya shaga rasshireniya deyatel'nostnogo gorizonta. 3. Gruppa faktorov, kotoraya idet ot logiki vnutrenej aktivnosti uchashchihsya (logika vnutrennej aktivnosti). a) Faktor tvorchestva "dlya sebya". b) Faktor tipa intellektual'noj aktivnosti. v) Faktor razvitosti yazykovoj sposobnosti. g) Faktor vnutrennej celostnosti aktivnosti soznaniya. d) Faktor "prisvaivatel'nogo" haraktera obrazovatel'nyh tehnologij. 4. Gruppa faktorov, kotoraya idet ot logiki postroeniya kommunikacii v obrazovatel'nom processe (logika kommunikacii). a) Faktor glubiny kommunikacii. b) Faktor dialogizma kommunikacii. v) Faktor konstruktivnosti kommunikacii. Informacionno-deyatel'nostnaya struktura znaniya. K predstavleniyu ob informacionno-deyatel'nostnoj strukture znaniya privodit rassmotrenie dvuh primerov postroeniya obrazovatel'nogo processa. 1. Kurs religiovedeniya. |tot kurs v celom byl postroen kak zagruzka soznaniya uchashchihsya informaciej. S odnoj storony eta informaciya predstavlyala iz sebya nabor mnenij: chto dumali o religii s drevnosti do nashih dnej. S drugoj storony eta byla empiricheskaya informaciya o religiyah, sektah i t.p. Vystroena eta informaciya byla v enciklopedicheskoj forme. V sostav informacii vhodil i kafedral'nyj uchebnik so svoej vnutrennej strukturoj. V otnoshenii sposoba osvoeniya informacii u prepodavatelya bylo vse prosto: "nado uchit'". Na lekciyah on izlagal doksografiyu, empiricheskuyu informaciyu, nekotoruyu sistematiziciyu s kommentirovaniem vsego etogo materiala. So storony uchashchihsya pri takom ob®eme informacii predpolagalas' deyatel'nost' po konspektirovaniyu raznoobraznyh istochnikov. Na bolee glubokoe osvoenie materiala u nih prosto ne bylo vremeni. 2. Kurs kul'turologii. |tot kurs byl postroen kak demonstraciya sobstvennoj issledovatel'skoj deyatel'nosti prepodavatelya. On pytalsya provesti uchashchihsya tem putem, kotorym shel sam. On pokazyval kakie problemy ego volnovali v nachale puti, kakie problemy voznikali na kazhdom ocherednom etape puti. Kakie predmetnye oblasti na kakom etape vklyuchalis' v gorizont ego issledovaniya. Te ponyatiya i koncepcii, kotorye on vvodil byli svyazany s konceptualizaciej problem, kotorye vstavali pered nim na ocherednom etape ego issdedovaniya. V oboih kursah razvertyvalas' nekotoraya informaciya i nekotoraya deyatel'nost'. No ochen' raznaya. Glavnoe razlichie v tom kak logika informacii svyazana s logikoj deyatel'nosti. V kurse religiovedeniya razvertyvanie osnovyvalos' v celom na logike informaciii, a deyatel'nost'yu bylo nekotoroe kommentirovanie etoj informacii. V kurse kul'turologii razvertyvanie informacii osnovyvalos' na logike issledovaniya, informaciya vvodilas' tol'ko kak to, chto znachimo dlya dannogo issledovaniya, kak to chto bylo oznacheno v ramkah dannogo issledovaniya. Razlichnoe postroenie kursov, ochevidno, zavisit ot otveta na vopros: chto est' professional v dannoj deyatel'nosti? Dlya kursa religiovedeniya professional - eto tot, kto obladaet opredelennoj informaciej i obladaet deyatel'nost'yu po sboru informacii i opredelennym analizom etoj informaci. Dlya kursa kul'turologii professional - eto tot, kto obladaet opredelennym issledovatel'skim interesom, dlya kotorogo informaciya znachima ne sama po sebe, a v otnoshenii issledovatel'skoj napravlennosti. Takim obrazom mozhno govorit' ob informacionno-deyatel'nostnoj strukture znaniya i sootvetstvenno ob informacionno-deyatel'nostnoj strukture obrazovatel'nogo processa: kakaya informaciya i kakaya deyatel'nost' razvertyvayutsya v obrazovatel'nom processe? kak oni sootnosyatsya mezhdu soboj? CHto iz nih nahoditsya v centre vnimaniya, a chto - na periferii? V etom otnoshenii mozhno vydelit' i dve tendencii v organizacii obrazovatel'nogo processa: tendenciya stavit' logiku informacii v centr vnimaniya i organizovyvat' obrazovatel'nyj process kak razvertyvanie informacii; i tendenciya stavit' v centr vnimaniya logiku deyatel'nosti i organizovyvat' obrazovatel'nyj process kak razvertyvanie logiki deyatel'nosti. Ochevidno, chto v kazhdom fragmente obrazovatel'nogo processa sosushchestvuyut obe tendencii i mozhno govorit' ob ih sootnoshenii. V predele, tendenciya stavit' logiku informacii v centr vnimaniya privodit k stremleniyu traktovat' znanie kak samocennoe i samodostatochnoe: ono horosho samo po sebe, bezotnositel'no k tomu, kakuyu rol' ono igraet v deyatel'nostnoj strukture individual'nogo soznaniya. Iz etoj ustanovki sleduet, chto tem obrazovatel'nyj process luchshe, chem bol'she znanij on sumeet vnedrit' v uchashchegosya. A kak eto znanie sootnositsya s deyatel'nostnoj strukturoj uchashchegosya, etu ustanovku v predel'nom sluchae ne interesuet. Predpolagaetsya, chto znanie prebyvaet v soznanii uchashchegosya, a ne funkcioniruet v nem. A esli znanie prebyvaet, to ego obshchaya struktura pri etom predpolagaetsya chem-to pohozhej na strukturu knizhnogo fonda v biblioteke. Est' komnaty, est' polki, opredelennym obrazom pronumerovannye, na nih v opredelennom poryadke rasstavleny knigi. Est' katalogi v kotoryh v opredelennom poryadke sistematizirovany knigi. I, sledovatel'no, predpolagaya imenno takoj poryadok znaniya, nuzhno i zagruzhat' soznanie uchashchegosya etim znaniem. Protivopolozhnaya etomu tendenciya, zastavlyaet svyazyvat' ponyatie znaniya s toj rol'yu, kotoruyu znanie vypolnyaet v deyatel'nostnoj strukture individual'nogo soznaniya. Znanie ne est' nechto samocennoe. Znanie priobretaet svoyu cennost' tol'ko togda, kogda priobretaet opredelennuyu funkciyu v strukture deyatel'nosti individa. Sledovatel'no, znanie imeet deyatel'nostnuyu strukturu. A esli polozhit', chto deyatel'nost' imeet funkcional'nuyu strukturu, t.e. predstavlyaet iz sebya sistemu funkcij, vypolnyaemyh v ramkah nekotoroj organizuyushchej ih celostnosti, to i znanie, sootvetstvenno, tozhe dolzhno imet' funkcional'nuyu strukturu. A esli, krome togo, predpolagat', chto obrazovatel'nyj process - eto vvedenie v nekotoruyu deyatel'nost', to togda nuzhno govorit' o funkcional'noj celostnosti toj deyatel'nosti v kotoruyu osushchestvlyaetsya eto vvedenie i togo znaniya, kotoroe sootvetstvuet etoj deyatel'nosti. Poetomu glavnym principom organizacii znaniya v etom smysle budet princip funkcional'noj celostnosti: vse chasti znaniya dolzhny byt' tak organizovany v ramkah nekotoroj deyatel'nosti, chtoby ne bylo nefunkcional'nyh elementov (ili vo vsyakom sluchae, esli nevozmozhno inache, kolichestvo nefunkcional'nyh elementov dolzhno byt' svedeno k minimumu). Vo-prevyh, etot princip govorit o tom, chto znanie konstituiruetsya v ramkah opredelennoj deyatel'nosti. I dlya togo, chtoby emu byt' znaniem, emu nuzhno real'no uchastvovat' v etoj deyatel'nosti v sootvetstvuyushchej roli. To znanie, kotoroe ne sumelo stat' takovym, eshche ne est' osushchestvlennoe znanie. Vo-vtoryh, etot princip govorit o tom, chto deyatel'nost', organizuyushchaya znanie, nakladyvaet sootvetstvuyushchie ogranicheniya na vozmozhnosti funkcionalizacii znaniya. Nazovem informaciej to znanie, kotoroe eshche ne stalo real'no funkcionirovat' v opredelennoj roli v nekotoroj deyatel'nosti. S uchetom etogo opredeleniya mozhno tak pereformulirovat' vydvinutye principy. Do togo, kak znanie stanovitsya funkciej v nekotoroj deyatel'nosti, ono nahoditsya v sostoyanii informacii, imeyushchej svoi sposoby organizacii (sposoby arhivirovaniya). Funkcionalizaciya informacii osushchestvlyaetsya togda, kogda informaciya real'no prevrashchaetsya v funkciyu nekotoroj deyatel'nosti. Struktura etoj deyatel'nosti nakladyvaet ogranicheniya i zadaet sposoby funkcionalizacii informacii, a tak zhe zadaet sposoby funkcional'noj organizacii znaniya. S sootnosheniem logiki informacii i logiki deyatel'nosti v obrazovatel'nom processe svyazan vopros o tom naskol'ko v kakoj-libo deyatel'nosti uchastvuet deyatel'nost' po pryamomu zapominaniyu informacii (deyatel'nost'-pamyat'). Dlya resheniya voprosa o sootnoshenii etih deyatel'nostej nuzhno otdelit' "chistuyu" logiku rassmatrivaemoj deyatel'nosti deyatel'nosti ot teh modulyacij, kotorye vnosit v etu deyatel'nost' okruzhenie, v kotorom dannaya deyatel'nost' sushchestvuet. Naprimer, medicinskaya deyatel'nost' sushchestvuet v eticheski organizovannom mire, kotoryj moduliruet etu deyatel'nost' takim obrazom, chto zastavlyaet vklyuchat' v etu deyatel'nost' bol'shoe kolichestvo deyatel'nosti-pamyati. 2. LOGIKA OBRAZOVATELXNOGO PROCESSA |mpiricheskij obrazovatel'nyj process razbit na ryad fragmentov so svoej informacionno-deyatel'nostnoj strukturoj. V otnoshenii struktury obrazovatel'nogo mozhno postavit' voprosy: kakaya deyatel'nost' i kakaya informaciya razvertyvaetsya v kazhdom fragmente? kakaya deyatel'nost' v kazhdom fragmente kul'tiviruetsya? podrazumevayut li oni drug druga? kak imenno eti fragmenty podrazumevayut drug druga? V otnoshenii analiza real'nogo obrazovatel'nogo processa vydvinutye principy stavyat sleduyushchie voprosy. 1) Naskol'ko obrazovatel'nyj process est' vvedenie v deyatel'nost' (i, sledovatel'no, naskol'ko ego organizaciya osnovana na vnutrennej logike deyatel'nosti), a naskol'ko on est' vvedenie v informaciyu (i, sledovatel'no, naskol'ko ego organizaciya osnovana na vnutrennej logike arhiva). 2) Dazhe esli obrazovatel'nyj process est' vvedenie v deyatel'nost', to naskol'ko on est' process vvedeniya v celostnuyu deyatel'nost', t.e. naskol'ko sostavlyayushchie obrazovatel'nogo processa vmeste predstavlyayut iz sebya funkcional'noe celoe. Esli podrazumevat', chto u kazhdogo fakul'teta, u kazhdoj kafedry, u kazhdogo prepodavatelya est' svoya osobennaya deyatel'nost' v otnoshenii odnoj i toj zhe informacii, to ne budet li predstavlyat' iz sebya etot process v celom kakofoniyu, v kotoroj raznye deyatel'nostnye orientiry vzaimno gasyat drug druga i ne dayut vozmozhnosti oformit'sya ustojchivym deyatel'nostnym orientiram uchashchegosya. 3) Dazhe esli obrazovatel'nyj process predstavlyaet iz sebya funkcional'noe celoe svoih chastej, to naskol'ko real'no osushchestvlyaetsya funkcionalizaciya informacii, sootvetstvuyushchej etim chastyam. Tipichnymi iskusheniyami dlya obrazovatel'nogo processa v etom otnoshenii yavlyayutsya. 1) ZHelanie sledovat' arhivnoj organizacii znaniya i, sledovatel'no, prevrashchat' obrazovatel'nyj process vo vedenie v "znanie", a ne v deyatel'nost'. S odnoj storony, pri etom ne proishodit normal'nogo kul'tivirovaniya deyatel'nosti, t.k. eta strategiya dezorientiruet uchashchegosya. S drugoj storony, ne proishodit i funkcionalizacii informacii, a sledovatel'no ona ne prevrashchaetsya v znanie. 2) Iskushenie ne soobrazovyvat' drug s drugom raznye chasti obrazovatel'nogo processa kak celogo. Stremlenie kazhdogo fragmenta processa (osobenno, esli eta fragmentaciya idet po fakul'tetam i kafedram) provodit' isklyuchitel'no svoyu logiku v kul'tivirovanii deyatel'nosti i, sootvetstvenno, podachi informacii, ne soobrazuyas' s tem, kak ona svyazana s drugimi chastyami. Naprimer, esli dlya nelogikov v techenii obrazovatel'nogo processa chitaetsya kurs logiki, v kotorom ne ukazano kakim obrazom te principy, kotorye rarabatyvayutsya logikoj, uchastvuyut v drugih, ne sobstvenno logicheskih, korpusah filosofskogo znaniya, to, vo-pervyh, eto i samu logiku dlya nelogikov prevrashchaet v nefunkcional'nuyu chast' kul'tiviruemoj deyatel'nosti, a, vo-vtoryh, eto ne daet im vozmozhnosti normal'no razrabatyvat' te, ne sobstvenno logicheskie, fragmenty deyatel'nosti, v kotoryh neobhodimo uchastvuyut logicheskie principy, razrabatyvaemye formal'noj logikoj. 3) Iskushenie ne soobrazovyvat'sya s tem, naskol'ko real'no osushchestvlyaetsya funkcionalizaciya informacii, prevrashchaetsya li ona v znanie ili tak i ostaetsya informaciej. Naprimer, v tom zhe kurse logiki byli vvedeny dve metateoremy dedukcii. Odnu iz etih metateorem nuzhno bylo dokazat' na ekzamene dlya "pyaterki". Vsledstvii gromozdkosti i slozhnosti etih metateorem ih, ochevidno, voobshche nikto ne ponyal, dazhe iz teh, kto sumel "dokazat'" ih na ekzamene. YAsno, chto real'noj funkcionalizacii pri etom ne proizoshlo. No malo togo, chto takie sposoby osvoeniya informacii ne dayut real'noj funkcionalizacii, oni (pri sootvetstuyushchem ob'eme informacii) meshayut funkcionalizacii dazhe togo, chto vozmozhno, t.e. privodyat k yavnoj disfunkcionalizacii. Drugoj rakurs problemy funkcional'nosti znaniya - eto problema funkcional'noj celostnosti znaniya v processe ego razvertki v techenii obrazovatel'nogo procesa v celom, problema vosproizvodstva funkcional'nosti znaniya. Poskol'ku znanie ostaetsya znaniem do teh por, poka sohranyaetsya ego real'naya funkcional'nost' v deyatel'nostnoj strukture soznaniya, to, sledovatel'no, znanie, funkcionalizirovannoe odnazhdy, trebuet postoyannogo vosproizvodstva svoej funkcional'nosti dlya togo, chtoby ostavat'sya znaniem. Primenyaya etot princip dlya razvertki celostnoj struktur znaniya v obrazovatel'nom processe nuzhno sformulirovat' princip sohraneniya funkcional'nosti znaniya, vvedennogo v predshestvuyushchih fazah razvertki, v kazhdoj posleduyushchej faze razvertki. |tot princip govorit o tom, chto pri razvertke ne dolzhno byt' funkcional'nyh probelov (kogda, naprimer, element, vvedennyj v nachale razvertki, ostaetsya funkcional'no nevostrebovannym do konca razvertki). Dlya analiza real'nogo obrazovatel'nogo processa eto stavit vopros o tom, kakie elementy znaniya sohranyayut svoyu funkcional'nost' v techenii vsego processa i kak ih funkcional'nost' izmenyaetsya. Osnovnym iskusheniem dlya obrazovatel'nogo processa zdes' yavlyaetsya zhelanie razdelit' informaciyu na krupnye funkcional'nye bloki (naprimer, logika, sistematika i t.p.) i davat' eti bloki srazu celikom. No, vo-pervyh, velichina ob'ema i odnorodnost' informacii ne pozvolit funkcionalizirovat' ee celikom, i, sledovatel'no, preobladayushchaya chast' ee ne prevratit'sya v znanie. A vo-vtoryh, to zhe samoe zhelanie ne dast vozmozhnosti razvernut' i glubinu etoj informacii, a, sledovatel'no, takoj sposob razvertki budet obrechen na poverhnostnost'. Sleduyushchej problemoj funkcionalizacii znaniya yavlyaetsya problema adekvatnosti etoj funkcionalizacii harakteru deyatel'nosti v celom. T.k. znanie - eto funkcionalizirovannaya informaciya, a sama informaciya eshche ne zadaet svoego sposoba funkcionirovaniya, to v otnoshenii odnoj i toj zhe informacii mozhno osushchestvit' razlichnye tipy znanie, funkcionaliziruya informaciyu sootvetstvuyushchim obrazom. No poskol'ku opredelennoe znanie - eto opredelennyj, a ne voobshche kakoj by-to ni bylo sposob funkcioniroaniya informacii, to problema osushchestvleniya znaniya - eto problema osushchestvleniya opredelennoj funkcionalizacii informacii. Voobshche, esli predpolagat', chto te deyatel'nosti, kotorye kul'tiviruyutsya v obrazovatel'nom processe ne est' strogo opredelennye, i, chto v ramkah takih deyatel'nostej (naprimer, fiziki, matematiki, filosofii) vozmozhno vydelenie nabora vidov deyatel'nostej, sootvetstvuyushchih opredelennym sposobam funkcionirovaniya informacii (naprimer, izuchenie fakticheskogo materiala, klassifikaciya faktov, analiz faktov, sistematizaciya), chto podderzhivaetsya s odnoj storony, opredelennoj strukturoj informacii (fakty, shemy, strategii), a s drugoj storony, tem, chto nazyvayut tipom lichnosti uchenogo (sobiratel' faktov, analitik, sistematik), to mozhno postavit' vopros o tom, kakoj podvid dannoj deyatel'nosti kul'tiviruetsya v dannom fragmente obrazovatel'nogo processa i sootvetstvenno, kakoj tip lichnosti pri etom kul'tiviruetsya. Dlya analiza real'nogo obrazovatel'nogo processa v etom otnoshenii voznikaet problema opredeleniya togo, chto est' po-preimushchestvu ta deyatel'nost', kotoraya v nem kul'tiviruetsya, naskol'ko adekvatny etomu preimushchestvennomu opredeleniyu te ego varianty, kotorye kul'tiviruyutsya v kazhdom konkretnom fragmente. Tipichnym iskusheniem zdes' yavlyaetsya zhelanie vydat' svoj specificheskij variant rodovoj deyatel'nosti za universal'nyj. Naprimer, kurs religiovedeniya byl postroen takim obrazom (po ob®emu materiala i tempam ego usvoeniya), chto uchashchiesya po-nevole vynuzhdeny byli igrat' rol' "sobiratelej faktov". Podnyat'sya do analiza ili sistematizatorstva u nih rosto ne bylo vozmozhnosti. Na zamechanie ob etom prepodavatel' otvechal: "No ved' v diplome u vas budet napisano, chto vy filosof!" Dlya nego filosof ochevidno i byl tot kto po-preimushchestvu sobiraet empiricheskij material i doksografiyu. Ochevidno, chto pri uslovii razvitosti, kazhdaya deyatel'nost' stanovit'sya obshchestvennym institutom s sootvetstvuyushchim razdeleniem truda i, poetomu, podvidy etoj deyatel'nosti, sostavlyayushchie funkcional'noe celoe, i sootvetstvuyushchie im tipy lichnosti est' normal'noe yavlenie. Nenormal'nym eto stanovit'sya togda, kogda ischezaet refleksiya nad vnutrennej ogranichennost'yu etih delenij i tipov lichnosti, i kogda voznikaet zhelanie predstavit' ih po otdel'nosti kak sootvetstvuyushchie dannoj deyatel'nosti po-preimushchestvu. ------------- NR: Vy govorite, chto "arhivnaya" ustanovka traktuet znanie kak "prebyvayushchee". No kak eto mozhet byt', t.k. dazhe pamyat' funkcional'na. A: |to mozhet byt', t.k. "arhivnaya" ustanovka - eto predrassudok, t.e. otsutstvie refleksii nad svyaz'yu ponyatij. Imenno poetomu dlya takoj ustanovki znanie mozhet "prebyvat'", a ne "funkcionirovat'". NR: Dlya takoj "arhivnoj" ustanovki est' svoya glubokaya motivirovka, t.k. lyuboe, dazhe samoe tvorcheskoe, obrazovanie nuzhdaetsya v "arhive". A: |to uzhe vopros o funkcii pamyati v strukture deyatel'nosti. Dejstvitel'no, pamyat' vypolnyaet nezamenimuyu funkciyu v deyatel'nosti. No delo v tom, chto "arhivnaya" ustanovka pytaetsya pamyat' iz funkcii deyatel'nosti prevratit' v samu deyatel'nost'. Vmesto togo, chtoby zapominat', dlya togo, chtoby dejstvovat', ona hochet dejstvovat' dlya togo, chtoby zapominat'. NR: "Arhivnyj" princip vovse ne kontrastiruet s "deyatel'nostnym", t.k. "arhiv" - eto struktura, bez kotoroj nevozmozhno funkcionirovanie znaniya. Slomajte ee - i budet "kasha", polnaya "otsebyatina". A: |to uzhe vopros o stabil'nosti deyatel'nostnyh struktur. Da, strukturirovanie aktivnosti podrazumevaet stabilizaciyu funkcional'noj sistemy. No "arhivnyj" princip ne imeet k etomu ni kakogo otnosheniya, t.k. on zabotitsya ne o funkcional'noj stabilizacii soznaniya, a o nasyshcheniya etogo soznaniya informaciej, ne soobrazuyas' s funkcional'noj stabilizaciej. Tem samym, pri opredelennom radikalizme svoej ustanovki, on mozhet ne tol'ko ne zabotit'sya o funkcional'noj stabilizacii soznaniya, no i pryamo razrushat' ego funkcional'nuyu celostnost'. Porok etoj ustanovki ne v tom, chto ona "slishkom stabiliziruet", a v tom, chto ona voobshche ne rassmatrivaet sebya v svyazi s usloviyami stabilizacii. NR: Kogda vy govorite o "kakofonii" kak vzaimnom pogashenii razlichnyh deyatel'nostnyh orientirov, to nuzhno by rassmotret' i protivopolozhnyj polyus, t.k. slishkom bol'shoe edinstvo tozhe bylo by v ushcherb razvitiyu deyatel'nostnyh sposobnostej. A: Vy menya nepravil'no ponyali. YA imel v vidu neobhodimost' funkcional'noj celostnosti uchebnogo processa, t.e. neobhodimost' togo, chtoby raznye fragmenty etogo processa funkcional'no podrazumevali drug druga. Razgovor idet ne o "edinomyslii", a o vyyavlenii fundamental'nyh vzaimosvyazej razlichnyh fragmentov obrazovatel'nogo processa. |to trebuet ot predstavitelej etih fragmentov refleksii nad tem, v kakoj mere ih fragment funkcional'no zavisit ot drugih fragmentov, i trebuet organizacii obrazovatel'nogo processa takim obrazom, chtoby aktualizirovat' v nem, prezhde vsego, imenno eti svyazi. Inache budet kak v kurse logiki dlya nelogikov. Vmesto togo, chtoby uchit'sya videt' v lyubom rassuzhdenii ego formal'no-logicheskuyu osnovu i uchit'sya ee analizirovat' (chtoby obnaruzhit' svyaz' formal'noj logiki so vsemi drugimi fragmentami znaniya), vse ih seminary byli trenirovkoj logicheskih vyvodov v simvolicheskoj logike po opredelnnym pravilam (chto ne tol'ko ne obnaruzhivaet nuzhnuyu svyaz', no i ostavlyaet predstavlenie o logike kak o sovershchenno izolirovannom, abstrakktnom zanyatii). |to vse ravno kak by vmesto togo, chtoby uchit' cheloveka videt' v predmetah vidimogo mira ih geometricheskuyu formu po naglyadnym obrazcam, ego uchili by reshat' zadachi po analiticheskoj geometrii. Vo-pervyh, ego budut uchit' nenuzhnomu, a, vo-vtoryh, ego ne budut uchit' nuzhnomu. "Kakofoniya" zdes' podrazumevaetsya kak otsutstvie predstavleniya o fundamental'nyh svyazyah razlichnyh fragmentov deyatel'nosti. NR: Vy govorite o principe sohraneniya funkcional'nosti znaniya v processe razvertki v obrazovatel'nom processe. No eto lish' chastichno verno. |to mozhet prevratit'sya v krajnost', kotoraya privedet k nevozmozhnosti prirashcheniya funkcional'nosti, t.k. neizbezhno sformiruyutsya funkcional'nye predrassudki. A: Vy opyat' neverno menya ponyali. YA ne imeyu v vidu princip konservacii funkcional'nosti, ne to, chto funkcional'nost' ne dolzhna prirashchat'sya, a to chto kazhdoe iz prirashchenij v usloviyah deficita "prostranstva i vremeni" dolzhno byt' znachimym. A dlya togo, chtoby ne poteryat' znachimoe prirashchenie, ego funkcional'nost' neobhodimo postoyanno vosproizvodit'. Poetomu i ne dolzhno byt' funkcional'nyh probelov pri razvertke. |to protivopostavlyaetsya predrassudku o tom, chto zagruzhat' mozhno ne soobrazuyas' s tem, kakova budet dal'nejshaya "funkcional'naya sud'ba" zagruzhennogo, chto chem bol'she znaniya zagruzheno - tem luchshe. "Vy dolzhny zapomnit' eto na vsyu zhizn'" - skazal odin prepodavatel', predvaritel'no zagruziv studentov po-ushi informaciej. Vyhodit, chto vsyu ostavshuyusya zhizn' eti studenty dolzhny prevratit' v postoyannoe "vspominanie" dlya togo, chtoby osushchestvit' etu direktivu. Ego ne interesovalo, chto iz togo, chto on dal, priobretet funkcional'nost', a chto ne priobretet. Otsutstvie takoj refleksii i obnaruzhivaet predrassudok. Princip sohraneniya funkcional'nosti zapreshchaet ne narashchivanie funkcional'nosti voobshche, a besporyadochnoe narashchivanie. On prizyvaet ne prevrashchat' svoe soznanie v "arhiv". 3. ZNANIE KAK PREDMET DEYATELXNOSTI Predmetnost' i deyatel'nost'. Glavnaya problema v otnoshenii sistem predstavleniya predmetnosti sostoit v tom, kak sootnosyatsya mezhdu soboj ponyatiya deyatel'nosti i predmetnosti. Na etu problemu napravlyaet obychnaya tendenciya v obrazovatel'nom processe traktovat' predmetnost' kak to, chto zapisano v knigah, chitaetsya v lekciyah, t.e. kak to, chto ne zavisit ot deyatel'nosti po povodu etoj predmetnosti: predmetnost' - eto odno , a deyatel'nost' - eto drugoe, i ih svyaz' drug s drugom ne est' pryamaya svyaz'. Ot etogo razdeleniya sleduet vyvod o vozmozhnosti izuchat' predmetnost' kak takovuyu, otdel'no ot deyatel'nosti kak takovoj. Imenno eto i est' glavnaya problema v sootnoshenii mezhdu predmetnost'yu i deyatel'nost'yu. Uzhe sam fakt togo, chto takoe vzaimnoe razdelenie deyatel'nosti i predmetnosti sozdaet trudnosti v obrazovatel'nom processe, zastavlyaet iskat' reshenie etoj problemy v protivopolozhnom napravlenii, a imenno vvesti princip vzaimozavisimosti deyatel'nosti i predmetnosti. Esli polozhit', chto vsyakaya deyatel'nost' - eto ne deyatel'nost' voobshche, a deyatel'nost' s opredelennoj predmetnost'yu, i chto vsyakaya predmetnost' - eto ne predmetnost' voobshche, a to, chto konstituiruetsya kak predmetnost' v opredelennoj deyatel'nosti, to togda mozhno vvesti princip vzaimnogo konstituirovaniya deyatel'nosti i predmetnosti. Dlya togo, chtoby otdelit' ponyatie predmetnosti kak togo, chto konstituiruetsya v deyatel'nosti, ot ponyatiya predmetnosti kak togo, chto sushchestvuet v vide nekoego simvolicheskogo predstavleniya, vvedem ponyatie simvolicheskogo predstavleniya predmetnosti. Simvolicheskoe predstavlenie - eto tol'ko substrat, na osnove kotorogo pri opredelennyh deyatel'nostnyh vozmozhnostyah proishodit konstituirovanie predmetnosti. Do real'nogo konstituirovaniya predmetnosti v deyatel'nosti dany tol'ko usloviya vozmozhnosti konstituirovaniya, odnim iz kotoryh yavlyaetsya simvolicheskoe predstavlenie predmetnosti. Osvoenie korpusa predstavlenij predmetnosti eshche ne oznachaet ee real'nogo konstituirovaniya. Real'noe konstituirovanie sostoitsya tol'ko posle sootvtstvuyushchej deyatel'nostnoj razrabotki, kogda predmetnost' nachnet sootvetstvuyushchim obrazom funkcionirovat' v deyatel'nosti. Princip vzaimnogo konstituirovaniya deyatel'nosti i predmetnosti v otnoshenii obrazovatel'nogo processa yavlyaetsya regulyativnym principom ego organizacii. S odnoj storony, on govorit o tom, chto nevozmozhno obuchit' deyatel'nosti kak takovoj, bez ee real'nogo osushchestvleniya na nekotoroj predmetnosti. S drugoj storony, on govorit o tom, chto nevozmozhno nauchit' predmetnosti kak takovoj, bez ee real'noj razrabotki v sootvtstvuyushchej deyatel'nosti. Deyatel'nostnoe konstituirovanie predmetnosti, vnutrenne, dlya individual'nogo soznaniya vyglyadit kak otkrytie "dlya sebya": nechto poyavlyaetsya v smyslovom gorizonte v processe deyatel'nosti na osnove kakogo-libo simvolicheskogo predstavleniya. |to simvolicheskoe predstavlenie mozhet sluzhit' predstavleniem toj predmetnosti, chto konstituiruetsya v deyatel'nosti i stanovitsya otkrytiem "dlya sebya". Ono mozhet napravit' process konstituirovaniya predmetnosti, no nikogda ne mozhet zamenit' ego. Tvorchestvo kak potok otkrytij "dlya sebya" v etom smysle i est' sobstvenno process deyatel'nostnogo konstituirovaniya predmetnosti. Predmetnost', dlya togo chtoby stat' predmetnost'yu, dolzhna byt' vnutrenne otkryta, t.e. deyatel'nostno konstituirovana. Ideal'nyj process obrazovaniya dolzhen byt' postroen takim obrazom, chtoby dlya uchenikov on byl processom deyatel'nostnogo konstituirovaniya predmetnosti. Pri iskushenii zamenit' process deyatel'nostnogo konstituirovaniya predmetnosti prosto osvoeniem ee simvolicheskih predstavlenij znanie ne osushchestvlyaetsya. Ono ostaetsya s potencial'nom sostoyanii, na urovne uslovij vozmozhnosti i tol'ko potom (esli do etogo osvoennye simvolicheskie predstavleniya ne ischeznut iz pamyati kak nefunkcional'nye), kogda real'no sostoitsya konstituirovanie predmetnosti v deyatel'nosti, osushchestvitsya otkrytie "dlya sebya" togo, chto bylo ukazano simvolicheskim predstavleniem. Druguyu problemu v soootnoshenii deyatel'nosti i predmetnosti mozhno opredelit' kak problemu deyatel'nostnogo konstituirovaniya roda predmetnosti. T.k. rod predmetnosti zadaetsya ee sposobom funkcionirovaniya v deyatel'nosti, to na osnove odnogo i togo zhe simvolicheskogo predstavleniya mozhno konstituirovat' razlichnye rody predmetnosti. Naprimer, matematicheskie ob®ekty (iz uchebnika matematiki) mogut byt' predmetnost'yu tipa "ideal'naya", esli oni funkcioniruyut v nekotoroj deyatel'nosti v kachestve invariantov razlichnyh predmetnostej tipa "real'naya". No te zhe samye ob®ekty, esli oni funkcioniruyut tol'ko kak predmety dlya resheniya zadach (