iz togo zhe uchebnika matematiki), budut predmetnost'yu ne tipa "ideal'naya", a tipa "zadachnaya", "reshatel'naya" ili chto-to v etom rode, v sootvetstvii s toj deyatel'nost'yu, kotoraya s nimi provoditsya. Izmenyaetsya sposob funkcionirovaniya predmetnosti, a sledovatel'no, izmenyaetsya i ee funkcional'nyj tip. Dlya obrazovatel'nogo processa eto porozhdaet sootvetstvuyushchie problemy. Kazhdyj rod deyatel'nosti zadaet svoj sposob funkcionirovaniya odnoj i toj zhe predmetnosti i, esli obrazovatel'nyj process - eto vvedenie v opredelennyyu deyatel'nost', a ne v deyatel'nost' voobshche, to voznikaet problema kul'tivirovaniya sootvetstvuyushchego ej sposoba funkcionirovaniya predmetnosti. Sama predmetnost' eshche ne zadaet opredelennogo sposoba svoego funkcionirovaniya, a, sledovatel'no, dlya obrazovatel'nogo processa kak vvedeniya v opredelenuyu deyatel'nost', eto stavit problemu togo, naskol'ko tot sposob funkcionirovaniya predmetnosti, kotoryj real'no osushchestvlyaetsya v real'nyh obrazovatel'nyh tehnologiyah, sootvetstvuet trebuemomu po opredeleniyu dannogo roda deyatel'nosti. |to daet novyj smysl probleme deyatel'nostnogo konstituirovaniya predmetnosti. Poskol'ku obrazovatel'nyj process - eto kakaya-to deyatel'nost' s predmetnost'yu, to ot togo, kakaya imenno eto deyatel'nost', budet zaviset' kakoj imenno funkcional'nyj tip predmetnosti budet konstituirovat'sya v obrazovatel'nom processe. Poetomu iskushenie zamenit' deyatel'nostnoe konstituirovanie predmetnosti osvoeniem korpusa ee predstavlenij budet uzhe vyglyadet' kak kul'tivirovanie neadekvatnogo funkcional'nogo tipa etoj predmetnosti. |tot funkcional'nyj tip mozhno budet nazvat' "reproduktivnym", "poverhnostnym" ili kak-to v etom rode. Naprimer, osvaivanie produktov deyatel'nosti neobhodimo dlya togo, chtoby vyjti na opredelennyj uroven' professionalizma v etoj deyatel'nosti, no est' iskushenie v obrazovatel'nom processe zamenit' razvertyvanie deyatel'nosti na osnove produktov razvertyvaniem produktov po-preimushchestvu. Pust' dazhe v opredeleniya etoj predmetnosti budut vklyucheny te deyatel'nostnye harakteristiki, kotorye delayut ee predmetnost'yu sootvetstvuyushchego roda, no esli oni tak i ostanutsya harakteristikami i ne stanut real'noj deyatel'nost'yu, to sootvetstvuyushchee etomu rodu znachenie predmetnosti tak i ostanetsya v potencial'nom sostoyanii, a, sledovatel'no, funkcional'nost' etoj predmetnosti budet pod voprosom. V drugom rakurse eta zhe samaya problema vyglyadit kak problema imitacii deyatel'nosti v obrazovatel'nom processe. Imitaciya deyatel'nosti - eto konstruirovanie ee produktov na urovne manipulirovaniya simvolicheskoj poverhnost'yu. Poskol'ku korpus predstavleniya predmetnosti yavlyaetsya konstruktivnym invariantom dlya razlichnyh deyatel'nostej s nim svyazannyh i slozhno opredelit' kakaya imenno iz etih deyatel'nostej konstituiruet dannyj funkcional'nyj tip predmetnosti po-preimushchetsvu, to voznikaet iskushenie pojti po samomu legkomu i poverhnostno samomu effektivnomu puti, a imenno, po puti konstruirovaniya produktov putem manipulirovanie simvolicheskoj poverhnost'yu. |to iskushenie mozhet byt' kak vnutrennim stremleniem uchashchegosya (eto ne interesnyj sduchaj) tak i usloviem obrazovatel'nogo procesa. |to porazitel'nyj fenomen, kogda organizator obrazovatel'nogo processa zavedomo znaya o tom, chto dlya vosproizvedeniya trebuemyh rezul'tatov deyatel'nosti budut ispol'zovany imitativnye sredstva (naprimer, pamyat'), idet na eto s uverennost'yu v tom, chto on kul'tiviruet deyatel'nost', a ne ee imitaciyu. Dlya skol'kih prepodavatelej ponyatie obrazovatel'nogo processa associiruetsya, v pervuyu ochered', s ponyatiem znaniya, a ne s ponyatiem deyatel'nosti. No lyuboe znanie budet imitaciej deyatel'nosti, esli obrazovatel'nyj process budet vvedeniem v znanie, a ne v deyatel'nost' konstituiruyushchuyu eto znanie. Esli podrazumevat', chto vvedenie v deyatel'nost' predpolagaet ovladenie ee principami, predmetnost'yu i nakoplennymi rezul'tatami, to mozhno vvesti sleduyushchij princip vnutrennej organizacii obrazovatel'nogo processa. Cel' obrazovatel'nogo processa - vvedenie v deyatel'nost' na osnove principov, predmetnosti i produktov, a ne v principy, predmetnost' i produkty kak takovye. Ovladenie principami, predmetnost'yu i produktami - eto vtorichnyj faktor, a esli on stanovitsya pervichnym, to eto s neizbezhnost'yu vedet k imitacii deyatel'nosti v obrazovatel'nom processe. Ovladenie principami, predmetnost'yu i produktami dopustimo tol'ko v toj mere, v kakoj eto est' deyatel'nostnoe, a ne imitativnie ovladenie. Tochno tak zhe kak Marks, govorya o deyatel'nostnom konstituirovanii tovara i ego stoimosti, vvel ponyatie tovarnogo fetishizma kak stremleniya rassmatrivat' tovar vne ego deyatel'nostnogo konstituirovaniya, mozhno vvesti ponyatie informacionnogo ili predmetnogo fetishizma kak stremleniya rassmatrivat' znanie, predmetnost' vne ee deyatel'nostnogo konstituirovaniya. Sleduyushchaya problema v otnoshenii deyatel'nosti i predmetnosti mozhet byt' sformulirovana kak problema vzaimnogo konstituirovaniya razlichnyh rodov predmetnosti v deyatel'nosti. T.k. rod predmetnosti zadaetsya ee sposobom funkcionirovaniya v deyatel'nosti, to te rody predmetnosti, kotorye funkcional'no vzaimosvyazany v deyatel'nosti, yavlyayutsya vzaimno konstituiruyushchimi drug druga. Naprimer, esli predmetnost' tipa "ideal'naya" konstituiruetsya v deyatel'nosti po nahozhdeniyu invariantov razlichnyh rodov predmetnosti tipa "real'naya", to togda predmetnosti tipa "real'naya" i "ideal'naya" budut vzaimno konstituirovat' drug druga. Esli nekotorye principy vnutrennej organizacii nekotoroj predmetnosti budut konstituirovany kak principy tol'ko posle togo, kak oni real'no stanut funkcionirovat' v etoj roli dlya etoj predmetnosti, i esli eta predmetnost' konstituiruetsya kak predmetnost' s etimi principami ee organizacii tol'ko posle togo, kak ona real'no stanet funkcionirovat' v etoj roli v toj zhe deyatel'nosti, to mozhno govorit' o tom, chto eti principy i eta predmetnost' vzaimno konstituiruyut drug druga. A poskol'ku v deyatel'nosti sushchestvuet funkcional'noe celoe razlichnyh rodov predmetnosti, ee ierarhiya, to voznikaet problema adekvatnogo konstituirovaniya etoj ierarhii v obrazovatel'nom processe. Kakim obrazom nuzhno vvodit' chasti etoj predmetnosti tak, chtoby proishodilo vzaimnoe konstituirovanie etih predmetnostej, chtoby sohranyalas' i rasshiryalas' ih funkcional'naya celostnost' v kul'tiviruemoj deyatel'nosti. V etom smysle sistemnost' predmetnosti est' sistemnost' vzaimnogo konstituirovaniya razlichnyh rodov predmetnosti v edinoj deyatel'nosti. A zadachej obrazovatel'nogo processa yavlyaetsya real'noe osushchestvlenie konstituirovaniya etoj sistemy. Osnovnym iskusheniem v otnoshenii etoj problemy dlya obrazovatel'nogo processa yavlyaetsya zhelanie razdelit' predmetnost' na arealy po ee funkcional'nym rodam i dalee vvodit' ih kak funkcional'no nezavisimye odin ot drugogo. Naprimer, chitayutsya dva razlichnyh kursa: odin - kurs istorii, a drugoj - kurs istorii filosofii. V odnom kurse daetsya chisto empiricheskij material, a v drugom - chistye shemy. Dlya ih vzaimnogo konstituirovaniya drug drugom oni dolzhny opredelennym obrazom soedinit'sya v deyatel'nosti. Sposobstvuet li takomu soedineniyu ih razdelenie na dva raznyh kursa, tem bolee esli oni chitayutsya v dostatochnom vremennom razryve drug ot druga. Otdel'no odin ot drugogo oni vosprinimayutsya predel'no nefunkcional'no. Stepen' ih vzaimnogo konstituirovaniya predel'no nizka. Eshche odnoj problemoj v sootnoshenii deyatel'nosti i predmetnosti yavlyaetsya problema sootvetstviya diskursa o predmete i sposobe ego predstavleniya. Diskursom v dannom sluchae budem nazyvat' sposob deyatel'nostnoj razrabotki predmetnosti. Opredelennyj diskurs o predmete podrazumevaet sootvetstvuyushchij sposob predstavleniya etogo predmeta. Naprimer, esli nuzhno izuchit' marshrut ot odnogo punkta k drugomu, to dlya etogo ponadobitsya karta opredelennogo masshtaba: ni bol'she, ni men'she, t.k. izmenenie masshtaba karty zatrudnit ili sdelaet vovse nevozmozhnym nuzhnyj dlya nas sposob razrabotki predmeta. Sposob predstavleniya predmeta zadaet vozmozhnosti manipulirovaniya im, a, sledovatel'no, zadaet sootvetstvuyushchie vozmozhnosti ego diskursivnoj razrabotki. Na osnove odnogo i togo zhe predstavleniya vozmozhno konstituirovat' opredelennoe mnozhestvo diskursov (v sootvetstvii s tem kakuyu imenno logiku, iz vsej sovokupnosti logik vychlenimyh iz dannogo predstavleniya predmeta, budem brat' za osnovu). Otsyuda voznikaet problema chistoty predstavleniya predmeta dlya konstituirovaniya nuzhnogo diskursa o nem. CHem bolee lakonichno predstavlena logika predmeta v sootvetstvuyushchem predstavlenii, chem bolee ochishchena ona ot sopustvuyushchih harakteristik, tem legche ee razrabotat' v nuzhnom diskurse. Otsyuda mozhno perehodit' k probleme simvolicheskoj sistemy, neobhodimo i dostatochno predstavlyayushchej nuzhnuyu logiku predmeta. Naskol'ko dejstvitel'no eta sistema neobhodima pokazyvaet tot fakt, chto tochnye nauchnye discipliny svoe polnoe razvitie poluchayut togda, kogda nahodyat svoj simvolicheskij apparat. Naprimer, formal'naya logika stala burno razvivat'sya posle togo, kak sformirovalas' simvolicheskaya logika kak ee adekvatnyj sposob predstavleniya. Poetomu v celom zadacha formirovaniya opredelennogo diskursa o predmete vklyuchaet v sebya zadachu formirovaniya adekvatnogo sposoba predstavleniya etogo predmeta. V otnoshenii obrazovatel'nogo processa, kotoryj stavit svoej zadachej kul'tivirovanie opredelennyh diskursov o predmete, eto stavit stavit vopros o tom, nakol'ko adekvatno sootvetstvuyushchim diskursam predstavlyayutsya predmety v obrazovatel'nyh tehnologiyah. Glavnym iskusheniem dlya obrazovatel'nyh tehnologij v etom otnosheniii yavlyaetsya zhelanie predstavit' predmet "naibolee polno", t.e. nasytit' predstavlenie mnozhestvom raznoobraznyh harakteristik v ushcherb tehnologichnosti etogo sposoba predstavleniya dlya diskursa. |ta "polnota" mozhet brat'sya iz raznyh rakursov predmeta. |to mozhet byt' "istoriya" predmeta, t.e. mnozhestvo sostoyanij ego razrabotki, predshestvuyushchih razvitym. |to mozhet byt' sobranie "mnenij" o predmete i t.p. Takaya "polnota" kak pravilo prepyatstvuet normal'nomu formirovaniyu diskursa: chelovek tonet v etom haose harakteristik. Predmetnost' i deyatel'nostnyj gorizont. Do sih por sootnoshenie deyatel'nosti i predmetnosti rassmatrivalos' bezotnositel'no k individual'nomu soznaniyu. Struktura i dinamika individual'nogo soznaniya sostavlyayut osobyj uroven' rassmotreniya processa deyatel'nostnogo konstituirvaniya predmetnosti. Glavnoe ponyatie etogo urovnya - eto ponyatie deyatel'nostnogo gorizonta. Deyatel'nostnyj gorizont individual'nogo soznaniya zadaet ob容m toj predmetnosti i sposobov ee predstavleniya, kotoryj uzhe aktual'no konstituirovalsya dlya etogo soznaniya, i zadaet primernye granicy teh predmetnostej i sposobov ih predstavleniya, kotorye v principe dostizhimy dlya konstituirovaniya. Takim obrazom, v otnoshenii mezhdu deyatel'nostnym gorizontom soznaniya i opredelennoj predmetnost'yu mozhno govorit' ob usloviyah deyatel'nostnoj dostizhimosti. Kazhdaya predmetnost' imeet opredelennyj krug vozmozhnyh sposobov ee predstavleniya i deyatel'nostej, opredelennym obrazom uchavstvuyushchih v ee konstituirovanii. |tot krug mozhno nazvat' deyatel'nostnym gorizontom predmetnosti. Dlya togo, chtoby osushchestvit' rasshirenie deyatel'nostnogo gorizonta individual'nogo soznaniya takim obrazom, chtoby on vklyuchal v sebya deyatel'nostnyj gorizont opredelennoj predmetnosti, nuzhno najti "put'" perehoda ot nachal'nogo deyatel'nostnogo gorizonta soznaniya k deyatel'nostnomu gorizontu predmetnosti. Poskol'ku process rasshireniya deyatel'nostnogo gorizonta soznaniya zadaetsya harakterom deyatel'nostnogo konstituirovaniya predmetnosti i poskol'ku harakter svyazi odnoj predmetnosti s drugoj opredelyaet "put'" mezhdu etimi predmetnostyami, t.e. mnozhestvo shagov konstituirovaniya, kotorye neobhodimy dlya togo, chtoby perejti ot odnoj predmetnosti k drugoj, to mozhno v obshchem utverzhdat' poshagovyj harakter rasshireniya deyatel'nostnogo gorizonta soznaniya v napravlenii opredelennoj predmetnosti. Esli predpolagat' vozmozhnost' podhodit' k odnoj i toj zhe predmetnosti s raznyh storon i vozmozhnost' vyhodit' ot odnoj predmetnosti po napravleniyu k drugoj tak zhe s raznyh storon, to v celom nuzhno utverzhdat' principial'nuyu mnozhestvennost' putej takogo perehoda. Kakoj imenno iz etih putej (dlya dannogo soznaniya k dannoj predmetnosti) yavlyaetsya samym korotkim, opredelyaetsya ne tol'ko nalichnym deyatel'nostnym gorizontom soznaniya, no i harakterom ego vnutrennej aktivnosti, opredelyayushchim naibolee priemlimye sposoby dvizheniya. Zadachej obrazovatel'nogo processa v etom otnoshenii yavlyaetsya: vo-pervyh, vesti ot odnoj predmetnosti k drugoj (t.e. rasshiryat' deyatel'nostnyj gorizont individual'nogo soznaniya) putem real'nogo konstituirovaniya predmetnosti, i vo-vtoryh, osushchestvlyat' eto rasshirenie samym korotkim putem (t.e. maksimal'no uchityvat' harakter vnutrennej aktivnosti individual'nogo soznaniya). A tipichnym iskusheniem dlya obrazovatel'nogo processa zdes' yavlyaetsya: vo-pervyh, ne obrashchat' vnimanie na poshagovyj harakter dvizheniya, chto v itoge privodit ne k dejstvitel'nomu konstituirovaniyu predmetnosti, a k skol'zheniyu po ee simvolicheskoj poverhnosti, i vo-vtoryh, ne obrashchat' vnimanie na harakter vnutrennej aktivnosti i tem samym udlinnyat' put'. Sleduyushchaya problema voznikaet v otnoshenii edinichnogo shaga rasshireniya deyatel'nostnogo gorizonta soznaniya. |tot shag vozmozhno osushchestvit' v napravlenii tol'ko toj predmetnosti, dlya kotoroj mezhdu nalichnym deyatel'nostnym gorizontom soznaniya i ee deyatel'nostnym gorizontom sushchestvuet poverhnost' soprikosnoveniya. |ta poverhnost' opredelyaet obshchie vozmozhnosti perehoda. Sposob predstavleniya zdes' dolzhen byt' takim, chtoby poverhnost' soprikosnoveniya deyatel'nostnyh gorizontov byla kak mozhno bolee shirokoj, a, sledovatel'no, obshchij princip predstavleniya predmetnosti dlya uspeshnogo osushchestvleniya shaga est' princip naibolee shirokogo predstavleniya: nuzhno postroit' kak mozhno bol'she vozmozhnyh svyazej predmeta s drugimi predmetnostyami i predstavit' predmet niabol'shim kolichestvom sposobov. |tot princip yavlyaetsya protivopolozhnym po otnosheniyu k principu konstituirovaniya diskursa o predmetnosti voobshche: tam nuzhno bylo predstavit' predmet samym lakonichnym sposobom dlya togo, chtoby diskurs ne rastvorilsya v ob容me harakteristik. Takoe sootnoshenie principov nachal'nogo soprikosnoveniya s predmetnost'yu i konechnogo diskursa o nej pokazyvaet process konstituirovaniya predmetnosti v celom. V nachale nekotoraya predmetnost', podlezhashchaya deyatel'nostnomu konstituirovaniyu, trebuet svoego ob容mnogo predstavleniya cherez mnozhestvo ee sposobov soprikosnoveniya s drugimi, uzhe konstituirovannymi predmetnostyami. Po mere ob容mnogo rassmotreniya konstituiruetsya sobstvennaya vnutrennyaya logika etoj predmetnosti. Zakanchivat'sya etot process konstituirovaniya dolzhen nahozhdeniem sobstvennogo simvolicheskogo predstavleniya najdennoj logiki, formirovaniem "chistogo" diskursa o nej. Tipichnym iskusheniem dlya obrazovatel'nogo procesa v etom otnoshenii yavlyaetsya zhelanie predstavit' predmet srazu v chistom vide i tem samym predel'no suzit' poverhnost' soprikosnoveniya deyatel'nostnyh gorizontov soznaniya i predmetnosti, ili dazhe voobshche ne dat' vozmozhnosti etoj poverhnosti byt'. ------------- NR: |tot razdel u vas ne ochen' udachnyj. A: A ya, naoborot, schitayu ego samym udachnym. V nem skoncentrirovany vse problemnye sloi: deyatel'nost', predmetnost', vnutrennyaya aktivnost'. Zdes' raskryto ponyatie imitacii deyatel'nosti, kotoroe ya schitayu central'nym dlya svoego kriticheskogo pafosa. NR: Vy govorite, chto "obychnaya" tendenciya traktuet deyatel'nost' i predmetnost' kak nesvyazannye drug s drugom. No etogo nikto ne delaet. Vy iz golovy pridumyvaete sebe vragov. A: Vozmozhno s teorii etogo davno uzhe nikto i ne delaet. No ya suzhu ne po teorii, a po praktike. A praktika ubezhdaet menya v tom, chto takaya tendenciya sushchestvuet. Povtoryu eshche raz ya kritikuyu ne teorii, a predrassudki, kotorye vyrazhayutsya v otsutstvii teorij, ili, vo vsyakom sluchae, v otsutstvii proyavleniya etih teorij na praktike. V psihologii izvesten fenomen, kogda na slovah chelovek schitaet sebya svobodnym ot predrassudka, a ego dela pokazyvayut, chto etot predrassudok im vladeet. YA starayus' sudit' po delam, a ne po vozmozhnym teoriyam. I esli dela mne pokazyvayut, chto chelovek imeya vozmozhnost' vybora, delaet etot vybor v storonu "arhivnoj" paradigmy, to mne vse ravno, chital li on knigi o "deyatel'nostnoj" paradigme ili ne chital, sushchestvuyut takie knigi ili ne sushchestvuyut. Proyavlenie predrassudka ochevidno. Kak skazal odin professor: "Mnogoznanie umu ne nauchaet, no vse zhe..." Esli by ego sprosili ob etom "vse zhe", to on skoree vsego ne zahotel by dazhe otvechat' na eto vopros, i dazhe oskorbilsya by. Vozmozhno, zdes' gorazdo bol'she psihologicheskoj problemy bytovaniya predrassudkov, chem filosofskoj problemy suti znaniya. No dlya konceptualizacii predrassudka nuzhna filosofskaya refleksiya o suti znaniya. I mne hotelos' reshit' etu refleksivnuyu zadachu snachala samomu. NR: So svoim principom vzaimnogo konstituirovaniya deyatel'nosti i predmetnosti vy lomites' v otkrytuyu dver'. A: Otkrytuyu dlya kogo? Esli by po delam prepodavatelej bylo vidno, chto eta dver' i v samom dele dlya nih otkryta, to ne bylo by problemy iniciirovavshej etu rabotu. Tem bolee, chto zdes' vazhen ne sam princip, a ego sledstviya dlya organizacii obrazovatel'nogo processa. Mozhno imet' v refleksii etot princip i ne soedinit' ego s problemoj pedagogiki. A eti pedagogicheskie sledstviya interesuyut menya zdes' bol'she, chem sam princip. YA vvel ego ne dlya togo, chtoby voobshche vvesti, a dlya togo, chtoby poluchit' nuzhnye dlya menya sledstviya. NR: Vy razdelili predmetnost' na dva sostoyaniya: togo, chto konstituiruetsya v deyatel'nosti i togo, chto sushchestvuet kak simvolicheskoe predstavlenie. No kak eto mozhno mozhno razdelit'? A: Ochen' prosto: napisat' knigu i postavit' ee na polku. Do teh por, poka ee nikto ne budet chitat', ta predmetnost', kotoruyu eta kniga predstavlyaet, budet sushchestvovat' v vide simvolicheskogo predstavleniya. NR: Vy govorite o tom, chto ponyatie obrazovatel'nogo processa nuzhno svyazyvat' s ponyatiem deyatel'nosti, a ne znaniya. No i otryvat' ponyatie obrazovatel'nogo processa ot ponyatiya znaniya nel'zya. A: YA imel v vidu, chto kogda ponyatie obrazovatel'nogo processa svyazyvaetsya v pervuyu ochered' s ponyatiem znaniya, to znanie traktuetsya kak to, chto sushchestvuet do deyatel'nosti, ego konstituiruyushchej. Polagaetsya ne to, chto znanie budet, a to, chto znanie uzhe est' (v knigah). Ostalos' ego tol'ko razmnozhit' i razlozhit' po polkam (golovam). Pri etom iz refleksii vypadaet deyatel'nostnyj faktor konstituirovaniya znaniya, t.e. to, chto krome knig nuzhna eshche i deyatel'nost', kotoraya stoit za knigami. Takoj fenomen "vypadeniya" proyavlyaetsya dazhe u samyh "nearhivnyh" prepodavatelej. Odin professor naivno udivlyalsya tomu, chto studenty na ekzamene ne mogut vosproizvesti hod ego rassuzhdenij, kotorye on demonstriroval na lekciyah. On zabyl o tom, chto mezhdu vospriyatiem produktov deyatel'nosti i sobstvennym producirovaniem stoit put' ovladeniya deyatel'nost'yu, sozdayushchej nuzhnye produkty. A imenno etogo puti i ne bylo v privedennom sluchae. Deyatel'nost', kotoruyu on demonstriroval studentam, byla slishkom nova dlya nih i oni ne sumeli ovladet' eyu k ekzamenu. Pri vsej svoej analiticheskoj sposobnosti professor naivno "ne zametil" etogo. On tak i ostalsya v nedoumenii. Kak eto nazvat', esli ne predrassudkom kak sostoyaniem otsutstviya refleksii. A svyaz' "obrazovatel'nyj process"-"znanie", minuya "deyatel'nost'", sposobstvuet vosproizvedeniyu takogo predrassudka. 4. ZNANIE KAK AKTIVNOSTX SOZNANIYA Pervym faktorom, opredelyayushchim harakter vnutrennej aktivnosti, budet faktor kreativnosti, pokazyvayushchij tvorcheskij potencial etoj aktivnosti. Nuzhno razdelit' ponyatie tvorcheskoj deyatel'nosti na dva vida: 1) tvorcheskaya deyatel'nost' "dlya sebya"; 2) tvorcheskaya deyatel'nost' "dlya drugogo". Tvorcheskaya deyatel'nost' "dlya drugogo" - eto sozdanie produktov, imeyushchih znachenie dlya sotvetstvuyushchej deyatel'nosti v celom, ne zavisimo ot ih znacheniya dlya sozdatelya etih produktov (naprimer, otkrytie novyh dlya sovremennogo sostoyaniya faktov ili zakonov v nauke ili obshcheznachimyh shedevrov v iskusstve). Tvorcheskaya deyatel'nost' "dlya sebya" - eto sozdanie produktov togo zhe samogo znacheniya, no tol'ko ne dlya dannoj deyatel'nosti v celom, a dlya samogo sozdatelya, dlya tekushchego sostoyaniya ego tvorcheskih sposobnostej. Dlya tvorchestva "dlya drugogo" neobhodimo, chtoby kachestvo produkta nahodilos' na urovne opredelyaemom vysshim urovnem razvitiya tvorcheskih sposobnostej dlya sovremennogo sostoyaniya dannoj deyatel'nosti. Dlya tvorchestva "dlya sebya" takaya neobhodimost' otsutstvuet. Zdes' kachestvo produkta nahoditsya na urovne individual'nyh tvorcheskih sposobnostej. S tochki zreniya absolyutnogo rezul'tata tvorchesvo "dlya sebya" eshche ne yavlyaetsya podlinnym tvorchestvom. No sovsem drugoe delo s tochki zreniya genezisa tvorcheskih sposobnostej voobshche i polucheniya absolyutnogo rezul'tata v chastnosti (kak konechnoj tochki razvitiya etih sposobnostej). Zdes' prioritet v znachimosti prinadlezhit tvorchestvu "dlya sebya": tol'ko cherez tvorchestvo "dlya sebya" chelovek mozhet pridti k tvorchestvu "dlya drugogo". Kachestvo rezul'tata pri etom mozhet byt' sovershenno ne unikal'nym. CHasto eto prosto otkrytie obshcheizvestnoj istiny dlya sebya. Unikal'noj zdes' dolzhna byt' svyaz' produkta so svoim sozdatelem. Neobhodimost' unikal'nosti svyazi produkta so svoim sozdatalem v tvorchestve "dlya sebya" i neobhodimost' togo, chto k tvorchestvu "dlya drugogo" chelovek mozhet pridti tol'ko cherez tvorchestvo "dlya sebya", zadaet te granicy, v kotoryh dolzhen idti process vospitaniya tvorcheskih sposobnostej, chtoby razvit' ih do sostoyaniya vozmozhnosti poluchit' obsheznachimye rezul'taty: k otkrytiyam "dlya drugogo" prihodyat cherez otkrytiya "dlya sebya". |to znachit, chto process obrazovaniya dolzhen byt' postroen takim obrazom, chtoby vsyakoe dvizhenie vnutri obrazovatel'nogo processa bylo po-preimushchestvu samodvizheniem, t.e. dvizheniem cherez otkrytiya "dlya sebya". Protivopolozhnoj intenciej v postroenii obrazovatel'nogo processa yavlyaetsya zhelanie provesti uchenika cherez obrazovatel'noe prostranstvo sovershenno vneshnim dlya nego obrazom (kak provodyat detal' cherez process ee obrabotki v promyshlennom proizvodstve). Predpolagaetsya, chto v konce etogo processa u uchenika dolzhny budut poyavit'sya opredelennye kachestva. V etoj intencii predpolagaetsya, chto sposobnosti uchenika budut razvertyvat'sya "po grafiku" v sotvetstvii s topologiej prostranstva cherez kotoroe ego provodyat. Pri etom harakter "materiala" podrazumevaetsya dostatochno plastichnym, chtoby prinyat' v nuzhnoe vremya nuzhnuyu formu. Vopros o tom v kakoj mere eto vneshnee oformlenie soobrazuetsya s vnutrennim stanovleniem zdes' ne stavitsya, a, sledovatel'no, ne garantiruetsya, chto v rezul'tate etogo procesa poluchitsya razvitaya tvorcheskaya sposobnost'. Naskol'ko eto dejstvitel'no tak pokazyvaet odin primer. Na pyatom kurse odin professor, skazav, chto "s vami nel'zya rabotat' tak, kak rabotayut so studentami mladshih kursov", postavil studentam zadachu: privesti svoi "mysli" po zadannym voprosam k koncu kursa, a esli etih "myslej" u studentov ne obnaruzhitsya, to "zachet oni budut iskat' v drugom meste". Te "mysli", kotorye studenty emu predstavili ne pokazalis' emu "myslyami", on obvinil studentov v nedorazvitosti i dejstvitel'no poslal ih iskat' zachet v drugom meste: "za pyat' let vy ne nauchilis' dumat'". Pri etom ego lichnyj vklad v "nauchenie dumat'" byl ves'ma skromen: za pyat' let on prochital etim studentam dva standartnyh kursa, v kotoryh nikakih osobyh usilij k tomu, chtoby nauchit' dumat' on ne predprinyal. V etoj istorii samym grustnym yavlyaetsya ne to, chto studenty ne sumeli prodemonstrirovat' umeniya dumat', a to chto u professora dazhe teni podozreniya ne vozniklo v tom, chto imenno on (v chisle drugih) v etom vinovat. On, ochevidno, polagal, chto kto-to drugoj, a ne on, dolzhen byl nauchit' studentov dumat', a on tol'ko soberet plody. No, ochevidno, chto i vse ostal'nye prepodavateli dumali to zhe samoe: chto tvorcheskie sposobnosti proizrastut sami soboj, bez special'nogo kul'tivirovaniya. Povtoryu eshche raz: smoe grustnoe v etoj istorii - eto otsutstvie refleksii nad tem v kakoj mere sredstva (obrazovatel'nyj process) soobrazuyutsya s celyami (vospitanie tvorcheskih sposobnostej). I etot primer ne samyj tyazhelyj. V predele mozhno poluchit' tehnologiyu vnutri kotoroj ucheniku voobshche nekogda budet zadavat'sya voprosom o razvitii svoih tvorcheskih sposobnostej. Vse ego vremya ujdet na vypolnenie formalizovannyh operacij: slushanie i zapisyvanie lekcij, chtenie i konspektirovanie i t.p. I takoj primer v real'nosti byl: odin prepodavatel' podgotovil k ekzamenu "114 voprosov". K kazhdomu iz etih voprosov (dlya prorabotki v obyazatel'nom poryadke) byla sootvetstvuyushchaya literatura, inogda, ob容mom bolee sotni stranic. Podrazumevaya, chto eto byl ne edinstvennyj kurs v tom semestre, netrudno dogadat'sya, chto vse usisliya studentov byli napravleny na to, chtoby uspet' k ekzamenu vse eto zakonspektirovat'. I, opyat', samoe grustnoe v etoj istorii bylo to, chto prepodavatel' schital sebya ideal'nym pedagogom i vse vozrazheniya na etot schet s prenebrezheniem otvergal. Takim obrazom, v kachestve negativa, mozhno govorit' o tom, naskol'ko ta ili inaya formal'naya obrazovatel'naya tehnologiya ogranichivaet vozmozhnoe samodvizhenie uchenika (esli ono est'). A v kachestve pozitiva zdes' stoit problema organizacii obrazovatel'nogo processa takim obrazom, chtoby dvizhenie uchenika v obrazovatel'nom prostranstve vsegda proishodilo v sfere "tvorcheski dostizhimogo". |to ta sfera, vnutri kotoroj dlya uchenika vozmozhno tvorchestvo (on uzhe doros do nee, no ne pereros). V etoj sfere ego dvizhenie mozhet stat' dvizheniem, razvivayushchim ego tvorcheskie sposobnosti. V etoj sfere vozmozhny dlya nego otkrytiya "dlya sebya". Struktura i dinamika etoj sfery est' zadacha dlya pozitivnogo izucheniya etoj problemy (kakim obrazom sfera otkrytij "dlya sebya" perehodit v sferu otkrytij "dlya drugogo"). Mozhno skazat' odno: razvitie tvorcheskih sposobnostej idet putem otkrytij "dlya sebya", i obrazovatel'nye tehnologii dolzhny pomogat' rasshiryat' prostranstvo dlya etih otkrytij i vesti putem etih otkrytij. Netrudno uvidet', chto etot put' - ne pryamoj put'. A pryamoj put' zdes' (put', zadannyj formal'nymi tehnologiyami) - ne samyj korotkij. Vozmozhno imenno etim (t.e. stremleniem kazhduyu istinu, kazhdoe znanie otkryt' "dlya sebya", "vo vtoroj raz") ob座asnyaetsya zamedlenoe razvitie inyh geniev. |jnshtejn otstaval ot svoih sverstnikov po fizike i byl vynuzhden dol'she drugih zanimat'sya odnimi i temi zhe zadachami, v to vremya kak ego sverstniki uzhe "igrali v drugie igry". Pro Bethovena govorili, chto v svoem stremlenii vsem ovladet' sobstvennymi usiliyami on, inogda, udlinnyal svoj put' v muzyke. Vysshim rezul'tatom etogo puti dolzhno byt' osoznanie uchenikom togo principa, chto tvorcheskaya sposobnost' vazhnee znaniya: ya otkryl ne mnogo istin "dlya sebya", no ya otkryl nechto bol'shee, chem lyubaya istina - sposobnost' samostoyatel'no otkryvat' istiny. Sleduyushchij faktor vnutrennej aktivnosti svyazan s harakterom processa ponimaniya, razvitiem yazykovoj sposobnosti, i tipom intellektual'nogo povedeniya. Perevod informacii v znanie podoben razgadyvaniyu krossvorda: za vneshne ne svyazannym drug s drugom naborom opredelenij nuzhno najti svyazannuyu opredelennym obrazom sistemu smyslov. Uzhe razgadyvanie obychnogo krossvorda pokazyvaet naskol'ko nepryamoj zdes' put': krossvod nevozmozhno razgadyvat' idya posledovatel'no ot pervogo punkta k poslednemu. Razgadyvanie idet putem mnogochislennyh vozvratov v uzhe projdennye tochki, v kotoryh voemozhnye smyslovye svyazi mogut natolknut' na uenavanie smyslov, stoyashchih za ranee neraskrytymi opredeleniyami. A esli uchityvat', chto smyslovoe prostranstvo v real'nosti obrazovatel'nogo processa mnogomerno, to stanet yasno, chto hod poznaniya v etom prostranstve gorazdo izvilistej, chem pri razgadyvanii krossvorda. V celom, dvizhenie zdes' idet takzhe putem sozdaniya tochek scepleniya smyslov, mnogochislennyh vozvratov ot odnoj tochki k drugoj v zhelanii najti edinuyu smyslovuyu svyaz'. I, raeumeetsya, chto konkretnyj harakter etogo puti i konkretnaya smyslovaya struktura, voznikayushchaya v rezul'tate etogo puti v bol'shoj stepeni opredelyayutsya harakterom vnutrennej aktivnosti idushchego. V odnom otnoshenii eto opredelyaetsya tipom intellektual'nogo povedeniya, a v drugom - stepen'yu razvitosti yazykovoj sposobnosti. Pod tipom intellektual'nogo povedeniya budem podrazumevat' harakter ob容mnosti i glubiny v processe ponimaniya: naskol'ko shiroko raspologaetsya set' centrov v smyslovom prostranstve i naskol'ko prodvizhenie v etom prostranstve yavlyaetsya stremleniem najti universal'nye smyslovye svyazi. Pri chtenii konkretnogo teksta eto budet vyglyadet', s odnoj storony, kak stremlenie najti kak mozhno bol'she smyslovyh svyazej etogo teksta s drugimi tekstami, a, s drugoj storony, kak stremlenie opustit'sya na kak mozhno bolee universal'nyj uroven' svyaznosti. Stepen' proyavlennosti etih kachestv v ponimanii budet opredelyat' tip intellektual'noj povedeniya: ot passivnogo (dvizhenie v predel'no uzkom koridore smyslov i na predel'no konkretnom urovne ih svyaznosti) do aktivnogo (dvigat'sya predel'no shiroko i gluboko). V svyazi s aktivnym tipom intellektual'nogo povedeniya v obrazovatel'nom processe mogut voznikat' sootvetstvuyushchie slozhnosti. |tot tip povedeniya sam po sebe eshche ne garantiruet vysokogo kachestva rezul'tatov. Na pervyh porah svoego proyavleniya eto eshche tol'ko spontannaya aktivnost', kotoraya mozhet proyavlyat'sya, naprimer, pri konspektirovaniii v vide serii intellektual'nyh vspleskov, t.e. togo, chto bylo rezul'tatom obnaruzheniya ranee neizvestnyh predmetov, svyazej, problem i bylo napravleno na osmyslenie etih novoyavlenij. Takoe "strannoe" prochtenie yavlyaetsya estestvennym rezul'tatom intellektual'no aktivnogo povedeniya, i, razumeetsya, rezul'tat pri etom ne yavlyaetsya ni "pravil'nym", ni "standartnym". Esli takoj rezul'tat v ego neposredstvennom vide poyavitsya na ekzamene, to on budet rascenen kak "nepravil'nyj". Nuzhna sistematicheskaya razrabotka materiala do ego razvitogo sostoyaniya v kotorom uchenicheskaya aktivnost' budet napravlena i dobavlena sootvetstvuyushchimi sostavlyayushchimi. Dlya etogo nuzhno sootvetstvuyushchim obrazom postroit' obrazovatel'nyj process. A esli etot process predstavlyaet iz sebya monolog so storony prepodavatelya, i esli rabota uchenika s literaturoj budet izolirovannoj i emu budet negde i ne s kem vesti dal'nejshuyu razrabotku pervichnyh rezul'tatov, to i konechnyj rezul'tat (na ekzamene) mozhet ne vyjti za predely pervichnosti. V luchshem sluchae uchenik otdelaetsya legkim ispugom, a v hudshem sluchae poluchit obvinenie v nestaratel'nosti i nesposobnosti (esli prepodavatel' ne tematiziruet dlya sebya sut' situaccii). No eto eshche ne samaya tyazhelaya situaciya dlya aktivnogo tipa intellektual'nogo povedeniya. Eshche tyazhelee, kogda formal'nye obrazovatel'nye tehnologii nastol'ko uplotneny, chto ucheniku, dlya togo chtoby ostat'sya v ramkah obrazovatel'nogo processa, nuzhno menyat' sam tip intellektual'nogo povedeniya. A eto uzhe prevrashchaetsya dlya nego v otchuzhdenie ot obrazovatel'nogo processa i ot samogo sebya. Zdes' voznikaet problema togo, kakoj tip intellektual'nogo povedeniya podderzhivayut i kul'tiviruyut konkretnye obrazovatel'nye tehnologii. Vtoroj faktor, opredelyayushchij harakter dvizheniya v prostranstve smyslov - eto stepen' razvitosti yazykovoj sposobnosti. Opredelim ee kak sposobnost' proniknoveniya k smyslam cherez ih simvolicheskoe predstavlenie i , naoborot, kak sposobnost' simvolicheski predstavlyat' smysly. |ta sposobnost' imeet dva izmereniya: formal'noe i soderzhatel'noe. Formal'noe izmerenie - eto stepen' razvitosti sposobnosti kak takovoj, ne zavisimo ot togo k chemu ona primenyaetsya, a soderzhatel'noe izmerenie - eto sistema konkretnyh soderzhanij, uzhe osvoennyh v ramkah dannoj sposobnosti. Formal'noe i soderzhatel'noe izmereniya yazykovoj sposobnosti zadayut granicy vozmozhnogo dvizheniya v prostranstve ponimaniya, prioritetnye tochki koncentracii smyslov, napravleniya ih razvertyvaniya i sposoby predstavleniya. Uzhe iz etih opredelenij nuzhno sdelat' vyvod o neustranimom sub容ktivnom haraktere ponimaniya. Vsyakij sposob predstavleniya transformiruetsya v sootvetstvii s naibolee priemlimymi dlya dannoj individual'nosti formami. Lyubye smysly strukturiruyutsya v sootvetstvii s razrabotannymi shemami. To, chto ponimanie osushchestvlyaetsya v ramkah, zadannyh yazykovoj sposobnost'yu (a razvitie etoj sposobnosti osushchestvlyaetsya putem narashchivaniya harakteristik nalichnogo sostoyaniya etoj sposobnosti), stavit problemu adekvatnosti obrazovatel'nyh tehnologij harakteru i tempam vozmozhnogo razvitiya individual'noj yazykovoj sposobnosti. Naprimer, ya slushayu lektora i stremlyus' ponyat' to, chto on hochet skazat' tak, kak esli by ya, slushaya muzyku, slyshal by ne zvuki, a samu muzyku, t.e. to celoe, chto predstavlyaet iz sebya ee smysl. Potom daetsya zadanie: vosproizvesti na ekzamene eti lekcii. Esli to, chto nado vosproizvesti, - smysl, a ne sposob ego vyrazheniya, i esli u menya est' nekotoryj sposob vyrazheniya, kotoryj ya vyrabotal dlya sebya, to ya razygryvayu etot smysl na svoj maner. No esli ot menya trebuetsya ne tol'ko smysl, no i sposob ego vyrazheniya, to eto mozhet vyzvat' zatrudneniya: ya slyshal smysl, a ne zvuki, i, sledovatel'no, zvuki ya poteryal. Dazhe bolee togo: esli u menya est' svoj sposob vyrazheniya etogo smysla, to mne eshche trudnee govorit', t.k. ya budu govorit' na chuzhom yazyke, i, sledovatel'no, ne budu ponimat' sam sebya. CHtoby ya mog govorit' ponimaya samogo sebya, ya dolzhen govorit' na svoem yazyke. Pust' moj yazyk eshche ochen' primitiven, no eto edinstvennyj put' formirovaniya sobstvennogo yazyka i sostvennoj yazykovoj sposobnosti. |toj primitivnoj stadii v razvitiii ne obojti. Esli pri etom uchest' zhelanie uchenika govorit' ponimaya sebya i ne proiznosit' fraz, formal'no nesushchih smysl, no dlya proiznosyashchego zakrytyj, to stanet yasnoj problema: naskol'ko obrazovatel'nye tehnologii podderzhivayut vnutrennyuyu aktivnost' v formirovanii sobstvennoj yazykovoj sposobnosti. V kakoj mere razvivaetsya yazykovaya sposobnost', a v kakoj mere razvivaetsya lish' sposobnost' vosproizvodit' yazykovuyu poverhnost'. YAsno, chto pri sootvetstvuyushchej zhestkosti tehnologij vsya sila mozhet ujti na eto vosproizvedenie poverhnosti. Sleduyushchij vozmozhnyj istochnik vnutrennego konflikta dlya obrazovatel'nogo processa lezhit v haraktere predstavlenij o tom, chto est' interpretaciya i ponimanie: prisvoenie opyta ili soizmerenie ego. Polozhim, chto interpretaciya - eto ne chistoe prisvoenie, a prezhde vsego soizmerenie duhovnogo mira interpretiruyushchego i avtora. Esli net predvaritel'nogo soizmereniya ih duhovnyh mirov, to nikakoe prisvoenie budet ne vozmozhno. Prisvoenie - eto opredelennaya orientaciya v prostranstve uzhe vozmozhnogo. Dlya etogo uzhe dolzhno byt' eto prostranstvo soderzhanij opyta dlya orientacij i aktualizacij. Interpretaciya - eto po-preimushchestvu soizmerenie, a ne prisvoenie. Esli tochnee, eto prisvoenie kak prisvoenie eshche odnogo vyrazheniya dlya uzhe sushchestvuyushchego opyta (ya uzhe eto znal, no ne mog eshche tak horosho eto vyrazit'). V pol'zu togo, chto interpretaciya est' po-preimushchestvu soizmerenie, a ne prisvoenie, govorit obychnaya evolyuciya ponimaniya odnogo i togo zhe proizvedeniya. CHasto chelovek, idushchij v svoem razvitii v tom zhe napravlenii, chto i avtor teksta, pervonachal'no prohodit mimo etogo teksta (on emu eshche ni chego ne govorit). Kogda zhe etot chelovek priobretaet opredelennyj opyt i budet, yavno ili ne yavno, iskat' sposoby ego vyrazheniya, povtornoe prochtenie teksta otkroet emu ego zhe sobstvennyj vnutrennij mir i dast orientacii dlya dal'nejshego duhovnogo dvizheniya. Potom chelovek zabudet ob etom tekste i priobretet eshche novyj opyt, i snova prochtet tekst, i otkroet ego dlya sebya vtoroj raz. Pri kazhdom prochtenii to, chto imenno uvidit chitatel', budet zaviset' ot stepeni soizmerimosti vnutrenego mira chitatelya i avtora. Tot sposob peredachi tradicii, kotoryj ne prinimaet znachenie etogo faktora i schitaet, chto znacheniya i smysly mozhno prosto prisvoit', i razrabatyvaet svoi tehnologii kak tehnologii prisvaivaniya, okazyvaetsya neadekvatnym sredstvom dlya dostizheniya svoej celi. Vne zavisimosti ot soderzhaniya peredavaemyh smyslov takoj sposob ih peredachi budet vospityvat' "revolyucionerov" (v smysle togo, chto on budet vospityvat' voinstvuyushchee neponimanie i otchuzhdenie ot smyslov k kotorym predpolagalos' priobshchit'). |ti lyudi s neobhodimost'yu dolzhny budut borot'sya s tem, chto im chuzhdo. Vozmozhno (i dazhe skoree vsego), chto eti "revolyucionery" v skorom vremeni, priobretaya lichnyj opyt, projdut evolyuciyu v napravlenii k "konservatoram" (vozvratyatsya na krugi svoih otcov). No eto budet ne blagodarya, a vopreki sposobu peredachi tradicii. V etom smysle konflikt pokolenij budet osnovan ne na konflikte soderzhanij, a na konflikte mezhdu sposobom peredachi tradaciii i sposobom ee usvoeniya. A esli eshche imet' v vidu, chto kazhdaya tradiciya stremitsya otricat' real'nye usloviya svoego vozniknoveniya i zamenit' ih simvolicheskimi, i chto kazhdoe pokolenie, stremyas' sovershit' voshozhdenie ot simvola k real'nosti za nim stoyashchej, budet stremitsya vosproizvesti etot iznachal'nyj opyt, to stanet yasnoj vsya ostrota problemy soizmerimosti opyta pri peredache tradiciii i vsya neadekvatnost' prisvaivatel'nyh tehnologij dlya resheniya etoj problemy. Sleduyushchij krug problem svyazan s faktorom vnutrennej celostnosti individual'nogo soznaniya v processe rasshireniya kruga ego deyatel'nosti. Kazhdoe individual'noe soznanie imeet ekzitstencial'no ohvatyvaemoe prostranstvo, vnutri kotorogo nahoditsya to, chto sovmestimo s ego vnutrennej konstituciej. Ob容m i harakter etogo prostranstva, ego dinamika zavisyat ot sposobnosti individual'nogo soznaniya delat' vneshnee vnutrennim. |to prostranstvo mozhet rasshiryat'sya i deyatel'nost' svyazanaya s nim mozhet intensificirovat'sya. No est' tochka nasyshcheniya, za predelami kotoroj nachinaetsya narushenie organichnosti vnutrennej struktury soznaniya. Ono teryaet vozmozhnost' usvaivat' vneshnee, vovlekat' ego v krug svoih intimnyh otnoshenij. S odnoj storony, umen'shayutsya ego vozmozhnosti podderzhivat' krug uzhe slozhivshihsya intimnyh otnoshenij, a s drugoj storony, natisk novyh predmetov, intensivnost' ih vhozhdeniya i ischeznoveniya ne pozvolyayut emu popolnyat' krug intimnyh svyazej novymi predmetami. Proishodit uterya intimnosti v otnoshenii so svoim predmetnym mirom. Za uterej, potepenno, proishodit uterya samoj sposobnosti i zhelaniya razlichat' mezhdu chuzhim i svoim. Esli ran'she v etom prostranstve predmetov im dvigalo zhelanie obresti svoyu podlinnost', to v konce etogo processa, poteryav "svoe", a potom poteryav samu sposobnost' otlichat' svoe ot ne svoego, ono okazyvaetsya zabludivshemsya v mire p