redmetov. Esli ekspansiya vneshnej predmetnosti est' process informirovaniya, to problema vnutrennej celostnosti soznaniya prevrashchaetsya v problemu implozii smysla (Bodrijyar) v processe informirovaniya. Imploziya smysla - eto utrata informaciej sposobnosti imet' smysl dlya individual'nogo soznaniya, kotoroe yavlyaetsya ob®ektom informirovaniya ili, chto to zhe samoe, utrata soznaniem sposobnosti nadelyat' smyslom postupayushchuyu v nego informaciyu. Pod informirovaniem budem ponimat' process napravleniya soznaniya na raznye predmetnye oblasti i nasyshcheniya ego gorizonta predmetami dlya osmysleniya (nadeleniya ih znacheniyami). Individual'noe soznanie imeet svoi ogranicheniya v otnoshenii sposobnosti osmyslyat'. Esli informirovanie prenebregaet etimi ogranicheniyami, to vyzyvaet po otnosheniyu k sebe zashchitnuyu reakciyu: otkaz ot osmysleniya. Informaciya uzhe tol'ko funkcioniruet v soznanii, no ne osmyslyaetsya. Soznanie prevrashchaetsya v prostoe zerkalo, ono teryaet sposobnost' aktivno otnositsya k predmetam, kotorye poyavlyayutsya v ego gorizonte. Ranee aktivnaya sostavlyayushchaya soznaniya, kotoraya osushchestvlyala funkciyu osmysleniya, teper' reducirovalas' k prostomu nablyudatelyu za drugoj chast'yu soznaniya, kotoraya yavlyaetsya funkcionerom v mire predmetov, struktura i dinamika kotoryh opredelyayutsya harakterom informirovaniya. I esli zadachej informirovaniya po-prezhnemu yavlyaetsya napravlenie aktivnosti soznaniya na opredelennye predmety, to, v svyazi s vnutrennim otkazom ot osmysleniya, eta zadacha mozhet osushchestvlyat'sya lish' vneshnimi, prinuditel'nymi sposobami (s pomoshch'yu special'no vyzyvaemyh psihologicheskih effektov, izuchaemyh v social'noj psihologii). No takaya aktivnost' ne est' podlinnaya aktivnost' soznaniya i takoj ego predmetnyj mir ne est' podlinnyj, organicheski usvoennyj im mir. Osvobozhdennyj ot sobstvennoj vnutrennej aktivnosti chelovek teryaet "intuiciyu real'nosti" i, sledovatel'no, teryaet sposobnost' prinimat' zhiznenno znachimye resheniya. On teryaet zhiznennuyu otvetstvenost'. V mire takogo affektivno obustroennogo universuma chelovek nahoditsya v protivorechivom polozhenii. S odnoj storony, ustroitelyami etogo universuma takoj poryadok predstavlen kak "odarenie", zabota o blagopoluchii. S drugoj storony, tot chelovek, o kotorom "zabotyat'sya", nahoditsya v postoyannoj frustracii iz-za oshchushcheniya nereal'nosti svoego sushchestvovaniya v etom universume. Ucheniku (esli eto "odarenie" - obrazovatel'nyj process) ochen' trudno vybrat'sya iz etoj situacii. Kak cheloveku, kotoromu nechto daryat, emu nuzhno byt' tol'ko blagodarnym i ne zamechat' togo, chto v etom procese ego ispol'zuyut, t.e. prinimayut vo vnimanie ne ego lico, a ego funkciyu. No vnutrennyaya nepriemlimost' etih darov vyzyvaet frustraciyu. U "horoshego" uchenika eto vyrazhaetsya v chuvstve viny. On eshche ne mozhet yasno ponyat' v chem imenno on vinovat, no to chto on vinovat on, bezuslovno, chuvstvuet. "Horoshego" uchenika dolzhno vse vremya soprovozhdat' chuvstvo viny (osobenno vo vremya ekzamenov). Prepodavatel', slishkom ser'ezno vosprinimayushchij svoyu rol' odaritelya, obychno stavit takih uchenikov v primer drugim, a ih chuvstvo viny rascenivaet kak proyavlenie dolzhnogo otnosheniya k delu. V etom smysle okazyvaetsya somnitel'noj cennost' znaniya radi znaniya. "Vy dolzhny znat'" - zvuchit refrenom v prodolzhenii vsego obrazovatel'nogo processa - "nauka osnovana na znanii". No nikto ne skazal: "Bojtes' utonut' v etom znanii; znaniem mozhno presytit'sya (i ochen' skoro), esli upotreblyat' ego v neumerennyh dozah; umejte chuvstvovat' svoj svoj vnutrennij harakter i ritm v osvoenii informacii, chtoby ne razrushit' svoego interesa". Legko potrebovat' v konce obrazovatel'nogo processa: predostav'te mne svoi mysli. No otkuda poyavitsya eto "svoe", esli ono special'no ne kul'tivirovalos', esli predpolagalos', chto ono vyrastet samo soboj, a v konce mozhno budet prosto sobrat' plody. Kak my videli, process informirovaniya mozhet zaglushat' i razrushat' eto "svoe". I, uzh vo vsyakom sluchae, etot process ne garantiruet, chto "svoe" budet razvivat'sya. U kogo-to "svoe" vyrastet, u kogo-to - net. Tem faktom, chto u kogo-to vyraslo mozhno budet, pri zhelanii, i opradat' takuyu sistemu: vot, u nih zhe poluchilos'. A te, u kogo ne poluchilos', sami vinovaty: navernoe byli nestaratel'nymi ili nesposobnymi (v obshchem, oshiblis' fakul'tetom). ------------ NR: Vy govorite, chto prepodavateli ne uchat studentov dumat', hotya trebuyut ot nih etogo umeniya. No eto tol'ko polovina problemy. Ved' i sami studenty dolzhny proyavlyat' vnutrennyuyu aktivnost' v etom otnoshenii. A: Vy ne tochno ponyali moyu mysl'. YA imel v vidu, chto esli prepodavatel' trebuet ot uchenikov kakih-to kachestv, to on dolzhen ponimat', chto emu, so svoej storony, nuzhno predprinimaot sootvetstvuyushchie usiliya dlya togo, chtoby eti kachestva poyavilis'. Esli zhe etogo net, a est' tol'ko zhelanie poluchit' kachestva, to ya smeyu podozrevat' takogo prepodavatelya v otsutstvii refleksii nad tem, kak soobrazuetsya cel' (kachestva) so sredstvami (organizaciej obrazovatel'nogo processa). YAsno, chto sredi uchenikov est' staratel'nye i nestaratel'nye, sposobnye i nesposobnye. No zdes' ya imeyu v vidu tol'ko storonu prepodavatelya i stepen' ego refleksii nad svoej pedagogicheskoj deyatel'nost'yu. 5. ZNANIE KAK KOMMUNIKACIYA Do sih por my rassmatrivali proyavlenie vnutrennej aktivnosti soznaniya tol'ko s sootnoshenii s ponyatiem deyatel'nosti voobshche, predmetnosti voobshche, bezotnostitel'no togo, kak eta deyatel'nost' i predmetnost' personificiruetsya v obrazovatel'nom processe. A personifikaciya etih ponyatij i privodit nas k probleme kommunikacii, k kommunikativnoj strukture obrazovatel'nogo processa i tomu, kakim obrazom komunikaciya uchastvuet v konstituirovanii znaniya v etom procese. Kommunikativnaya struktura obrazovatel'nogo processa podrazumevaet rassosredotochenie deyatel'nostnoj aktivnosti na opredelennuyu sovokupnost' centrov. Odni iz etih centrov igrayut rol' vovlecheniya drugih centrov v nekotoruyu deyatel'nost' (chto i sostavlyaet zadachu obrazovatel'nogo processa). V samom obshchem smysle v zadannoj strukture kommunikaciyu mozhno opredelit' kak obmen deyatel'nost'yu. Formy etogo obmena i ego soderzhaniya opredelyayut formu i soderzhanie kommunikacii, i v toj mere v kakoj kommunikaciya yavlyaetsya faktorom konstituirovaniya znaniya, opredelyayut harakter konstituiruemogo znaniya. Poskol'ku my zadali deyatel'nostnuyu strukturu znaniya i vveli ponyatie deyatel'nostnogo gorizonta soznaniya, to zadacha kommunikacii v obrazovatel'nom processe budet formulirovat'sya kak zadacha vovlecheniya odnimi centrami aktivnosti drugih cetrov aktivnosti v svoj deyatel'nostnyj gorizont. Harakter vovlecheniya mozhno rassmotret' po trem faktoram: glubine, dialogizmu i konstruktivnosti. Faktor glubiny pokazyvaet naskol'ko kommunikaciya priobshchaet individa k glubinnym sloyam deyatel'nosti, a, sledovatel'no, i znaniya. Podrazumevaya razdelenie znaniya i deyatel'nosti s nim svyazannoj na urovni yavnogo i neyavnogo znaniya, mozhno govorit' o tom, naskol'ko kommunikaciya est' vovlechenie v sloi neyavnogo znaniya. T.k. yavnoe znanie tol'ko togda stanovitsya podlinnym znaniem, kogda za nim stoit neyavnoe znanie, to mozhno utverzhdat', chto kommunikaciya v obrazovael'nom processe tol'ko togda vypolnyaet svoyu rol', kogda ona yavlyaetsya glubinnoj kommunikaciej. S tochki zreniya vovlekaemogo, dostizheniyu sloev neyavnogo znaniya sootvetstvuet stepen' ego otvetstvennosti i samostoyatel'nosti v dannoj deyatel'nosti. Sledovatel'no, tol'ko togda on stanet samostoyatel'nym, kogda osushchestvitsya glubinnaya kommunikaciya. Dlya analiza real'nogo obrazovatel'nogo processa eto stavit vopros o tom, naskol'ko konkretnye formy kommunikacii vypolnyayut zadachu realizacii glubinnosti. Tipichnym iskusheniem zdes' yavlyaetsya zhelanie zamenit' sovmestnuyu deyatel'nost', kak naibolee adekvatnuyu formu komunikacii dlya dostizheniya glubiny, demonstraciej etoj deyatel'nosti ili dazhe demonstraciej odnih produktov deyatel'nosti. Naprimer, odin professor svoj speckurs postroil kak pereskaz soderzhaniya svoej knigi, a kogda emu vozrazili, chto ne luchshe li eto vremya provesti kak vremya obshcheniya s masterom, a ne s knigoj, on otvetil: "A ya chto delayu." Dlya nego eto i bylo naibolee estestvennoj formoj obshcheniya uchenikov s masterom. Faktor dialogizma pokazyvaet harakter sootnosheniya aktivnostej agentov kommunikacii. A harakter sotnosheniya aktivnostej napryamuyu svyazan s problemoj ponimaniya i vzaimoponimaniya v kommuniacii. Poskol'ku process vzaimoponimaniya v kommunikacii osushchestvlyaetsya cherez posredstvo edinogo deyatel'nostnogo polya i edinoj simvolicheskoj sredy, predstavlyayushchej smysly dannoj deyatel'nosti, to togda vzaimoponimanie kak process budet predstavlyat' iz sebya razygryvanie edinoj igry mnogimi uchastnikami, v processe kotoroj ponimanie budet osushchestvlyat'sya kak ovladenie sootvetstvuyushchimi pravilami igry i kak sposobnost' samostoyatel'no v nee igrat'. Tol'ko v processe naucheniya sootvetstvuyushchej igre k individu prihodit ponimanie etoj igry. I tol'ko cherez sovmestnuyu igru mozhet byt' vidno, naskol'ko kazhdyj iz agetov kommunikacii dejstvitel'no, a ne mnimo, ovladel eyu i, sledovatel'no, dejstvitel'no, a ne mnimo, pronik v smysly dannogo znaniya i deyatel'nosti za nim stoyashchej. V etom uzkij smysl dialogizma kak faktora konstituirvaniya znaniya. Voobshche zhe, faktor dialogizma igraet bolee shirokuyu rol' v konstituirovanii znaniya v processe kommunikacii. Na arene sovmestnoj deyatel'nosti proishodit soprikosnovenie ili dazhe stolknovenie deyatel'nostnyh gorizontov agentov kommunikacii, razvertyvanie ih deyatel'nostnyh sposobnostej, do etogo nahodivsheihsya v potenciial'nom sostoyanii, obnaruzhenie predmetnostej ili ih rakursov, nedostupnyh monologicheskomu soznaniyu. Dlya analiza real'nogo obrazovatel'nogo processa eto zatragivaet ostrejshuyu dlya nego temu: kak udostoverit'sya v tom, ponyal li uchenik to, k chemu ego hotyat priobshchit', znaet li to, chemu ego uchili, ili net. Preobladayushchaya forma kommunikacii (monologizm) i standartnaya forma udostovereniya v znanii (ekzamen) nastol'ko ochevidno neeffektivny v reshenii etoj problemy, chto ob etom dazhe ne stoit i govorit'. Neponimanie zdes' dejstvuet v oboih napravleniyah: ucheniku eto ne pozvolyaet po-nastoyashchemu ponyat' chto hochet i mozhet prepodavatel', a prepodavatelyu - chto mozhet i hochet uchenik. Faktor konstruktivnosti pokazyvaet sootnoshenie haraktera vneshnego vovlecheniya agenta, igrayushchego rol' vovlekaemogo, v kommunikaciyu s harakterom ego vnutrennej aktivnosti. Poskol'ku osushchestvlenie znaniya dlya individa nikogda ne proishodit avtomaticheski, a trebuet s ego storony volevogo usiliya i, sledovatel'no, vsegda dolzhno obespechivat'sya ego interesom k processu poznaniya, to, sootvetstvenno etomu, i kommunikaciya dolzha byt' postroena takim obrazom, chtoby ne vyzyvat' so storony vovlekaemogo otricatel'noj volevoj napravlennosti po otnosheniyu k sebe. Dlya togo, chtoby kommunikaciya byla konstruktivnoj harakter vneshnego vovlecheniya dolzhen byt' soobrazovan s harakterom vnutrennej aktivnosti. Stepen' glubiny i dialogizma vsegda dolzhna sootvetstvovat' vozmozhnostyam vovlekaemogo opuskat'sya na glubiny i vesti dialog: vynuzhdennyj monologizm i vynuzhdennyj dialogizm odinakovo destruktivny. 6. ZAKLYUCHENIE Vnutrennie faktory konstituirovaniya znaniya v obrazovatel'noom processe obrazuyut 4 gruppy. 1. Gruppa faktorov, kotoraya idet ot logiki organizacii obrazovatel'nogo processa. 2. Gruppa faktorov, kotoraya idet ot logiki deyatel'nosti, stoyashchej za zanniem. 3. Gruppa faktorov, kotoraya idet ot logiki vnutrenej aktivnosti uchashchihsya. 4. Gruppa faktorov, kotoraya idet ot logiki postroeniya kommunikacii v obrazovatel'nom processe. V otnoshenii kazhdoj iz etih grupp faktorov mozhno zadat' opredelenoe mnozhestvo voprosov o strukture obrazovatel'nogo processa, o sootnoshenii etoj stuktrury so strukturoj znaniya i strukturoj vnutrennej aktivnosti uchashchihsya. 1. Gruppa faktorov, kotoraya idet ot logiki organizacii obrazovatel'nogo processa. a) Faktor informacionno-deyatel'nostnoj struktury znaniya v obrazovatel'nom processe. Mozhno postavit' voprosy: naskol'ko v kazhdom iz svoih fragmentov i v celom obrazovatel'nyj process sleduet logike deyatel'nosti, a naskol'ko - logike informacii? b) Faktor organichnosti znaniya kak informacionno-deyatel'nostnoj struktury v obrazovatel'nom processe. V etom otnoshenii dlya analiza obrazovatel'nogo mozhno postavit' voprosy: podrazumevayut li raznye fragmenty obazovatel'nogo processa drug druga? kak imenno eti fragmenty podrazumevayut drug druga? v) Faktor organichnosti sposoba razvertki znaniya kak informacionno-deyatel'nostnoj struktury v obrazovatel'nom processe. V etom otnoshenii dlya analiza obrazovatel'nogo mozhno postavit' voprosy: kakova sud'ba predshestvuyushchih fragmentov dlya fragmentov posleduyushchih? Kakie deyatel'nosti i kakaya informaciya sohranyayut svoyu znachenie i podderzhivayutya v posleduyushchih fazah razvertyvaniya? 2. Gruppa faktorov, kotoraya idet ot logiki deyatel'nosti, stoyashchej za znaniem. a) Faktor deyatel'nostnogo konstituirovaniya znaniya Mozhno postavit' voprosy: naskol'ko informaciya vvodimaya v obrazovatel'nom processe obespechivaetsya deyatel'nost'yu, sposobnoj etu informaciyu prevratit' v znanie? b) Faktor deyatel'nostnogo konstituirovaniya roda znaniya Mozhno postavit' voprosy: naskol'ko adekvatno vyyavlena ta deyatel'nost', kotoraya neobhodima dlya prevrashcheniya informacii v opredelennoe znanie? naskol'ko obrazovatel'nyj process yavlyaetsya razvertkoj imenno etoj, a ne drugoj deyatel'nosti? ne proishodit li v obrazovatel'nom processe, za schet koncentracii vnimaniya na informacionnom substrate znaniya, podmeny odnoj deyatel'nosti drugoj, i tem samym kul'tivirovaniya neadekvatnogo tipa znaniya? ne yavlyaetsya li deyatel'nost' kul'tiviruemaya v obrazovatel'nom processe imitaciej toj deyatel'nosti, kotoraya dolzhna kul'tivirovat'sya? v) Faktor vzaimnogo konstituirovaniya rodov znaniya v deyatel'nosti. Mozhno postavit' voprosy: naskol'ko adekvatno vyyavlena konstitutivnaya zavisimost' razlichnyh rodov znaniya? ne proishodit li popytki kul'tivirovat' nekotoroe znanie kak nezavisimoe v situacii, kogda takaya zavisimost' est'? esli konstitutivnaya zavisimost' razlichnyh rodov znaniya opredelena, to naskol'ko obrazovatel'nyj process obespechivaet "vstrechu" etih znanij v edinoj deyatel'nosti? naskol'ko razvertka znaniya v obrazovatel'nom processe osnovyvaetsya na logike etogo vzaimnogo konstituirovaniya? g) Faktor sootvetstviya sposoba predstavleniya predmeta diskursu o nem. Mozhno postavit' voprosy: naskol'ko adekvatno sootvetstvuyushchim diskursam predstavlyayutsya predmety v kazhdom fragmente obrazovatel'nogo processa? dostatochno li otdelyaetsya "chistaya "logika predmeta ot sopustvuyushchih harakteristik? dostatochno li osoznaetsya neobhodimost' takogo "chistogo" predstavleniya logiki predmeta? d) Faktor sootnosheniya deyatel'nostnogo gorizonta soznaniya i deyatel'nostnogo gorizonta znaniya. Mozhno postavit' voprosy: naskol'ko pri rasshirenii deyatel'nostnogo gorizonta uchashchegosya soblyudayutsya usloviya deyatel'nostnoj dostizhimosti? sledovatel'no, naskol'ko obrazovatel'nyj process vedet uchashchegosya putem real'nogo, a ne mnimogo, konstituirovaniya znaniya? naskol'ko obrazovatel'nyj process soobrazuetsya s poshagovym harakterom rasshireniya deyatel'nostnogo gorizonta uchashchegosya? naskol'ko tot put', kotorym vedet uchashchegosya obrazovatel'nyj process, est' samyj korotkij dlya nego put'? e) Faktor uslovij dostizhimosti dlya shaga rasshireniya deyatel'nostnogo gorizonta. Mozhno postavit' voprosy: naskol'ko pri ocherednom shage rasshireniya deyatel'nostnogo gorizonta soblyudayutsya usloviya deyatel'nostnoj dostizhimosti? t.e. naskol'ko sposob predstavleniya znaniya pozvolyaet byt' poverhnosti soprikosnoveniya deyatel'nostnyh gorizontov soznaniya i znaniya? 3. Gruppa faktorov, kotoraya idet ot logiki vnutrenej aktivnosti uchashchihsya. a) Faktor tvorchestva "dlya sebya". Mozhno postavit' voprosy: naskol'ko obrazovatel'nyj process daet vozmozhnost' realizovat'sya tvorchestvu "dlya sebya"? naskol'ko on napravlenno kul'tiviruet etot put' deyatel'nosti? Put' tvorchestva "dlya sebya" - eto ne pryamoj put'. Sledovatel'no, voprosy: naskol'ko obrazovatel'nyj process pozvolyaet imet' etot nepryamoj put'? naskol'ko on napravlenno kul'tiviruet takie puti? b) Faktor tipa intellektual'noj aktivnosti. Mozhno postavit' voprosy: kakie tipy intellektual'noj aktivnosti pozvolyayutsya usloviyami organizacii obrazovatel'nogo processa? kakie napravlenno kul'tiviruyutsya? kakoj tip intellektual'noj aktivnosti kul'tiviruetsya v obrazovatel'nom processe v celom? kakoj tip intellektual'noj aktivnosti kul'tiviruetsya v kazhdom otdel'nom fragmente etogo processa? kak sootnosyatsya pozvolyaemye i napravlenno kul'tiviruemye tipy aktivnosti s temi tipami aktivnosti, kotorye opredelyayutsya vnutrennej aktivnost'yu uchashchihsya? v) Faktor razvitosti yazykovoj sposobnosti. Voprosy: naskol'ko obrazovatel'nyj process razvivaet yazykovuyu sposobnost', a naskol'ko - tol'ko sposobnost' k vosproizvodstvu yazykovoj poverhnosti? esli on daet vozmozhnosti razvitiya yazykovoj sposobnosti, to naskol'ko on napravlenno kul'tiviruet eto cherez deyatel'nost'? Malo ne trebovat', chtoby uchenik ne govoril togo, chto ne ponimaet, nuzhno sozdat' usloviya deyatel'nosti v processe kotoroj razvivaetsya yazykovaya sposobnost'. g) Faktor vnutrennej celostnosti aktivnosti soznaniya. Voprosy: naskol'ko obrazovatel'nyj process soobrazuet sebya s "ekzistencial'no ohvatyvaemym prostranstvom"? naskol'ko on ne razrushaet ego? naskol'ko on napravlenno kul'tiviruet u uchenikov vnutrennij takt v osvoenii informacii? ne proishodit li "implozii smysla" v processe informirovaniya? t.e. ne vyzyvaet li struktura processa informirovaniya utraty soznaniem sposobnosti nadelyat' smyslom to, chto neobhodimo nadelyat' smyslom po usloviyam processa informirovaniya? d) Faktor "prisvaivatel'nogo" haraktera obrazovatel'nyh tehnologij. Esli dlya oznachivaniya vvodimoj informacii neobhodima sovokupnost' opredelennyh deyatel'nostej, sovokupnost' vnutrennego opyta, to naskol'ko v obrazovatel'nye tehnologii obespechivayut priobretenie sootvetstvuyushchih deyatel'nostej i opyta? Mera nessotvetstviya processa informirovaniya processu priobreteniya vnutrennego opyta opredeleyaet "prisvaivatel'nyj" harakter obrazovatel'nyh tehnologij. S etim mozhno svyazat' process "revolyucionizacii" soznaniya v processe obrazovaniya. Tradiciya, kotoraya stremitsya otricat' real'nye usloviya svoego vozniknoveniya i zamenyat' ih simvolicheskimi tyagoteet k prisvaivatel'nomu harakteru svoih obrazovatel'nyh tehnologij, a te, kogo hotyat priobshchit' k tradicii, stremyat'sya podnyat'sya ot simvolya k real'nosti, ego porodivshej, i tem stremyat'sya preodolet' prisvaivatel'nyj harakter etih tehnologij. Naskol'ko v obrazovatel'nom processe osoznaetsya etot konflikt? 4. Gruppa faktorov, kotoraya idet ot logiki postroeniya kommunikacii v obrazovatel'nom processe. a) Faktor glubiny kommunikacii. Mozhno postavit' voprosy: naskol'ko formy kommunikacii obrazovatel'nogo processa osushchestvlyayut usloviya glubinnosti? nakol'ko kommunikaciya est' demostraciya produktov deyatel'nosti? nasol'ko ona est' demontraciya samoj deyatel'nosti? naskol'ko ona est' sovmestnaya deyatel'nost'? b) Faktor dialogizma kommunikacii. Mozhno postavit' voprosy: naskol'ko obrazovatel'nyj process est' obmen aktivnostyami? naskol'ko aktivnoe polozhenie zanimaet uchashchijsya po usloviyam obrazovatel'nogo processa? v) Faktor konstruktivnosti kommunikacii. Mozhno postavit' voprosy: naskol'ko obrazovatel'nyj process est' konstruktivnaya kommunikaciya? SPISOK LITERATURY 1. Bogoyavlenskaya V.I. Intellektual'naya aktivnost' kak problema tvorchestva. M., 1978. 2. Fuko M. Slova i veshchi. M., 1976. 3. Fuko M. Arheologiya znaniya. M., 1994. 4. SHeler M. Formy znaniya i obrazovanie. Izbrannye proizvedeniya. M., 1993. 5. Gadamer H.G. Nesposobnost' k razgovoru. Aktual'nost' prekrasnogo. M., 1992. 6. Polani M. Lichnostnoe znanie. M., 1983. 7. Riker P. Konflikt interpretacij. M., 1995. 8. Delez ZH. Logika smysla. M., 1994. 9. Bahtin M.M. O dialogicheskoj prirode gumanitarnogo znaniya. |stetika slovesnogo tvorchestva. M., 1974. 10. Rozanov V.V. Sumerki prosveshcheniya. M., 1991. 11. Gessen S.I. Osnovy pedagogiki. M., 1995. 12. Bodrijyar ZH. Sistema veshchej. M., 1989. 13. Bodrijyar ZH. Simulyakry i simulyacii // Filosofiya epohi postmoderna. M., 1995. 14. Filosofiya dialoga |. Levinasa // Filosofiya epohi postmoderna. M., 1995. 15. Habermas YU. Koncepciya kommunikativnoj racional'nosti // Filosofiya epohi postmoderna. M., 1995. 16. Rozin V.M. Predmet i status filosofii obrazovaniya // Filosofiya obrazovaniya. M., 1994. 17. Mikeshina L.A. Germenevticheskie smysly obrazovaniya // Filosofiya obrazovaniya. M., 1994. 18. Bueva L.P. CHelovek, kul'tura, obrazovanie v krizisnom sociume // Filosofiya obrazovaniya. M., 1994. 19. Golubeva O.N., Suhanov A.D. Problema celostnosti v sovremennom obrazovanii // Filosofiya obrazovaniya. M., 1994. 20. Dolzhenko O.V. Filosofiya obrazovaniya: dan' mode ili uslovie vyzhivaniya // Filosofiya obrazovaniya. M., 1994.