этом уровне остаетсЯ в некотором отношении ограниченным:  длЯ
выполнениЯ обратимых операций  нужно, чтобы исходные данные длЯ последующего
рассуждениЯ находились  в поле восприЯтиЯ. Џоэтому эти операции и называютсЯ
конкретными.
     ђавновесие  полностью   осуществлЯетсЯ  с  установлением   дедуктивного
метода.  Ќа  этом  уровне  субъект  может  правильно  рассуждать,  исходЯ из
гипотезы,  котораЯ не соответствует никакому прежнему  или  даже  возможному
восприЯтию. ќто позволЯет мысли доминировать над перцептивным впечатлением и
объЯснить реальные факты путем дедуктивных построений. ђавновесие становитсЯ
более устойчивым и в то же времЯ более подвижным. Ќикакое  внешнее изменение
не  может  его  разрушить,  так как каждое  изменение  точно  компенсируетсЯ
активностью субъекта: он может  не только выполнЯть реальные изменениЯ, но и
предвосхищать  возможные   изменениЯ,   заранее   отрегулировав   их   путем
соответствующих операций.
     ’ак постепенно складываетсЯ  тот  интеллектуальный инструмент,  который
определЯет движение от общей эгоцентричности к интеллектуальной децентрации.
‚   конечном  счете  этот   инструмент  приобретает  форму  операционального
логического мышлениЯ.
     ‡аконы  группировки  позволЯют   дать   точную  форму  операциональному
развитию. Ќи на  перцептивном  уровне, ни  на  уровнЯх, предшествующих  ему,
группировок нет. ’ам имеетсЯ  другой способ  построениЯ  систем.  Љаков  он?
ђешение этого вопроса стало новой задачей исследований Џиаже. ‚ свЯзи с этим
его психологические интересы разделились
     ЏродолжаЯ  изучать  развитие  интеллекта,   Џиаже  начал   исследование
механизмов   восприЯтиЯ  (40-е  годы).  …му  удалось  выЯснить,  что  первые
группировки устанавливаютсЯ путем такой координации  сенсомоторных схем, где
два соединенные действиЯ устанавливают третье, сохранЯЯ при этом собственную
идентичность. ‚ажно отметить, что  каждое  действие может вернутьсЯ к своему
изолированному  состоЯнию.  ЏоЯвление  такой  композиции  действий  в  конце
первого  года  жизни  приводит  к  тому,  что  объекты  больше  не  исчезают
безвозвратно,   но   сохранЯют   субстанцию   и  локализацию  в  практически
организованном пространстве и во времени. ЉомпозициЯ  действий этого  уровнЯ
соответствует пЯти критериЯм группировки. Ћграниченность такой группировки в
том, что она объединЯет  лишь  материальные  действиЯ.  ќто  -- практические
группировки.
     Ќовым  шагом  в  конструкции  группировки  становитсЯ  репрезентативнаЯ
активность, дублирующаЯ двигательную активность.  Ќо группировка здесь также
ограничена, так как действие не полностью  обратимо. Ќа более высоком уровне
развитиЯ интеллекта  действиЯ объединЯютсЯ  в  истинную группировку. ђебенок
уже  может  осуществить восемь  различных видов  группировок. ЉлассификациЯ,
сериациЯ, замещение, установление симметрии -- это  группировки  аддитивного
порЯдка.    €м    соответствует   четыре    группировки,    основанные    на
мультипликативных  отношениЯх,  то  есть имеющие  дело  с  более  чем  одной
системой классов или отношений одновременно. ‘начала  все это возможно  лишь
при   условии,   что   элементы  операций  даны  конкретно.   Љомбинирование
изолированных объектов -- не единственный тип группиророк. Џиаже называет их
логико-арифметическими группировками. ЌарЯду с  ними, существует второй  тип
группировок, определЯемых как инфралогические, предназначенные длЯ анализа и
нового  синтеза  самого  объекта.   ‡десь  выделЯютсЯ  также  восемь   видов
группировок,   которые  соответствуют  возможным   сочетаниЯм  изолированных
объектов. ќтими группировками ребенок овладевает параллельно, но с небольшим
запаздыванием  во  времени.  Ќа  самом высоком  уровне  развитиЯ  интеллекта
ребенок уже может  выполнЯть  все 16  видов группировок  на  предложениЯх  и
гипотезах независимо от их содержаниЯ.
     €меющиесЯ в  процессе развитиЯ запаздываниЯ (декалЯжи) или вертикальные
и   горизонтальные  повторениЯ  на  новом  уровне  феноменов,  которые  были
преодолены   на  предшествующем  уровне  развитиЯ,  Џиаже  считал  возможным
объЯснить  также с точки зрениЯ группировок. ‚ертикальные повторениЯ  служат
показателем постепенной дифференциации  между возможными типами  группировок
(практическими, логическими, инфралогическмми). ѓоризонтальные  повторениЯ в
пределах  одного  и  того  же  уровнЯ,  которые,  особенно  проЯвлЯютсЯ  при
овладении  понЯтиЯми,  Џиаже  объЯснЯл  запаздыванием  между  группировками,
относЯщимисЯ к различному  содержанию.  ќто Явление  зависит  от децентрации
действий, в результате которой возникают различные понЯтиЯ. Џри этом, чем
     более  значительными будут  препЯтствиЯ,  свЯзанные  с внешней картиной
вещей, тем больше будет выражено запаздывание в развитии понЯтий.
     ’аким  образом, все развитие  Џиаже характеризовал  движением  от общей
эгоцентричности к интеллектуальной децентрации и его ход представлЯл в форме
последовательных группировок, вытекающих  одна из  другой. ’аково содержание
новой гипотезы Џиаже. Ћднако, она дает лишь внешнюю характеристику развитиЯ.
…го   внутреннюю   характеристику,   функциональный   механизм,   составлЯет
равновесие.  Ќа  каждом  уровне развитиЯ Џиаже характеризовал равновесие  по
размерам его сферы, по подвижности и устойчивости.
     ђавновесие  объединЯет сначала только унаследованные движениЯ,  это  --
первый  уровень,  рефлекторный; затем приобретенные восприЯтиЯ  и  навыки --
второй    уровень,   перцептивный;   оно   устанавливаетсЯ    далее    между
последовательными  движениЯми, позволЯющими  вновь найти исчезнувшие объекты
-- третий уровень, сенсомоторный; после этого  между теми же  движениЯми, но
антиципированными  --  четвертый  уровень, интуитивный; оно управлЯет  далее
антиципациЯми  как  таковыми  --  пЯтый  уровень,  конкретнооперациональный;
наконец, уравновешиваютсЯ  возможные действиЯ, которые  были  или могли быть
осуществлены,-- последний, шестой уровень, формально-операциональный. ‚ ходе
развитиЯ равновесие становитсЯ более  подвижным, и уже никакаЯ трансформациЯ
не может его разрушить, так как каждаЯ трансформациЯ точно компенсируетсЯ.
     Љогда   равновесие  становитсЯ   подвижным,  оно  приобретает   большую
устойчивость.  ђавновесие рефлекторной системы, ее сохранение всегда свЯзано
с  совокупностью  внешних  раздражителей.  …сли   они  изменЯютсЯ,  механизм
перестает действовать. ‘охранение перцептивных фигур и навыков свЯзано также
с   присутствием  объектов.  ‘  возникновением   сенсомоторного   интеллекта
сохранение воспринимаемых предметов возрастает,  так как объекты могут  быть
найдены,  а  на  стадии интуитивного  интеллекта  равновесие возрастает  еще
больше, поскольку результаты действиЯ можно представить себе до их реального
достижениЯ.  Ћднако,  только  с  формированием  операционального  интеллекта
сохранение  может  быть  обеспечено  во  всех  случаЯх   благодарЯ  истинной
обратимости, котораЯ позволЯет координировать прошлые и будущие восприЯтиЯ с
актуальными  событиЯми  в  целостную  структуру,  котораЯ  дает  возможность
успешно действовать в постоЯнно менЯющемсЯ мире.
     ђазвитие рассматриваетсЯ Џиаже как эволюциЯ, управлЯемаЯ потребностью в
равновесии.  ЏонЯтие равновесиЯ -- центральное понЯтие в его психологической
теории. ‚след за Љ. Ѓерталанфи †. Џиаже определЯет равновесие как стабильное
состоЯние  открытой системы.  ђавновесие  в статическом, уже осуществленном,
виде представлЯет  собой адаптацию,  приспособление,  состоЯние, при котором
каждое   воздействие   равно  противодействию.  ќто  система   балансирующих
взаимодействий,  колебаний,  которые постоЯнно  компенсируют  друг друга.  ‘
динамической  точки   зрениЯ,  равновесие   --  это  тот  механизм,  который
обеспечивает  основную функцию психической  деЯтельности --  конструирование
представлениЯ   о   реальности,   обеспечивает  свЯзь  субъекта  и  объекта,
регулирует их взаимодействие.
     ђавновесие есть  везде, где  есть  жизнь. Џроцесс  равновесиЯ  у  живых
существ   соответствует  специфическим   их   потребностЯм,   а  не   только
автоматическому  балансу,  который  не  зависит  от  активности субъекта.  ‚
процессе  развитиЯ   познавательных  функции  также  действует  тенденциЯ  к
равновесию, котораЯ  выражает  потребность свЯзи  субъекта с внешним  миром.
ќтой потребности  соответствуют специальные механизмы. ЌарЯду с  активностью
поведениЯ,   с  действиЯми,   направленными   на  исследование  и  изменение
окружающей   среды,   существует  дополнительнаЯ   активность  --  действиЯ,
выполнЯющие    регулирующую   роль.    Ђктивность   субъекта,   одновременно
конструирующаЯ  и  компенсаторнаЯ,  необходима  длЯ  достижениЯ  равновесиЯ.
ЉомпенсаторнаЯ  активность  специфична  длЯ  равновесиЯ.  Ќа  всех   уровнЯх
развитиЯ она осуществлЯетсЯ в  форме ретроактивных процессов и  антиципации,
которые отличаютсЯ друг  от друга  по своей структуре. ќто ритмы, регулЯции,
операции.
     Ќа уровне  развитиЯ высших познавательных функций обратимые операции  в
форме инверсии  "и  реципрокности  обеспечивают  достижение равновесиЯ.  Ћни
неразрывно свЯзаны  с действиЯми,  из  которых строЯтсЯ  новые структуры:  с
помощью элементарных логических  группировок, например, конструируютсЯ новые
формы или новые совокупности объектов (классификациЯ, сериациЯ), но условием
успеха  такого конструированиЯ  служит  сохранение  форм  и  элементов,  что
обеспечиваетсЯ благодарЯ инверсии и реципрокным операциЯм.
     Ћбратимость    операциональной   структуры    есть    частный    случай
ретроактивности.  ‚месте с  тем, это такой  случай,  при  котором равновесие
осуществлЯетсЯ  полностью.  ‚   процессе  проб  и  ошибок  ретроактивного  и
антиципирующего поведениЯ  полнаЯ компенсациЯ, полное равновесие  никогда не
достигаетсЯ.   ‚  случае   интеллектуальных   операций,   имеетсЯ   система,
достигающаЯ  равновесиЯ. <i>ќто</i> система  операций, то есть  действий,  подобных
другим физически
     действиЯм,  которые, однако,  проЯвлЯют  специфическую  особенность  --
обратимость.   ЃлагодарЯ  ей   компенсациЯ,  достигнутаЯ  в  процессе  таких
действий,  становитсЯ в  конце  концов  полной  компенсацией.  Ћ  достижении
обратимости  можно  узнать  по  поЯвлению  у   ребенка  пониманиЯ   принципа
сохранениЯ  количества  (вещества,  энергии   и  т.д.).  Џиаже  считал,  что
возникновение этого понЯтиЯ зависит от следующих факторов.
     ЌервнаЯ система должна достичь определенного  уровнЯ  функционированиЯ,
но  наследственный  фактор  недостаточен,  так  как  понЯтие  сохранениЯ  не
врожденно. Њожно наблюдать его постепенное формирование под влиЯнием опыта.
     ќтот процесс нельзЯ объЯснить только опытом взаимодействиЯ с объектами.
Џиаже  в своих исследованиЯх никогда не  наблюдал, чтобы ребенок сначала  не
верил  в сохранение какого-то свойства, потом  проводил эксперимент, а потом
уже убеждалсЯ окончательно  и  навсегда  в  сохранении  этого свойства.  ‘ам
ребенок   не  стараетсЯ  провести   эксперимент  длЯ   проверки.  Ђ  попытка
осуществить обучение пониманию этого  принципа путем подкреплениЯ, используЯ
традиционные эмпирические методы обучениЯ,  вообще привела к полной неудаче.
‡начит,  по  мнению  Џиаже,   физический  опыт,   ориентирующий  ребенка  на
результаты  его действий, не играет существенной  роли  в формировании этого
понЯтиЯ.
     ‘оциальный фактор также  недостаточен длЯ поЯвлениЯ понЯтиЯ сохранениЯ.
ќлементарнаЯ форма сохранениЯ объекта на сенсомоторном уровне поЯвлЯетсЯ  до
овладениЯ  речью,  фактически до социализации (по Џиаже). ЏонЯтие сохранениЯ
поЯвлЯетсЯ,  как  только ребенок  начинает понимать необходимость логической
последовательности   операций.   —увство   необходимости  не   возникает  из
непосредственного опыта действий с вещами. Ћно поЯвлЯетсЯ, когда формируетсЯ
понимание логических отношений.
     „лЯ  объЯснениЯ  того,  как  ребенок  начинает  понимать  необходимость
логической  последовательности   операций,   нужно   обратитьсЯ   к  фактору
равновесиЯ. ЏоЯснЯЯ это, Џиаже использовал следующий пример. …сли превращать
шарик  из пластилина  или  глины в  сосиску, он становитсЯ длиннее и в то же
времЯ тоньше. Џроисходит одновременно два изменениЯ, взаимно  компенсирующие
друг  друга.  ђебенок  на протЯжении  дошкольного  возраста  ведет  себЯ  по
отношению к  этим  двум изменениЯм  по-разному. ‘начала он учитывает  только
одно из двух изменений, затем внезапно открывает другой параметр, но тут  же
забывает  первый.  Џозже он  колеблетсЯ,  переходЯ  от  одного  изменениЯ  к
другому,  и,  наконец,  начинает  свЯзывать  их.  ђебенок  понимает, что оба
параметра свЯзаны обратными отношениЯми и что они уравновешивают друг друга.
‘ момента, как ребенок  открывает компенсацию  отношений, поЯвлЯетсЯ понЯтие
сохранениЯ.
     ”актор равновесиЯ  выступает в качестве внутреннего регулЯтоpa развитиЯ
интеллекта.
     ”актор  равновесиЯ  не действует изолированно, он неразрывно  свЯзан  с
другими факторами развитиЯ, такими, как  созревание, физический и социальный
опыт.  Ќо  среди  этих  факторов  равновесие играет  доминирующую  роль.  Ќа
основании  теории развитиЯ,  в которой  основным  законом служит  стремление
структур субъекта  к равновесию  с реальностью, Џиаже  выдвинул  гипотезу  о
существовании  стадий  интеллектуального  развитиЯ.  ќто   следующее  (после
эгоцентризма) крупное достижение Џиаже в области детской психологии.
     ‘тадии  --  это  ступени или уровни развитиЯ, последовательно сменЯющие
друг друга, причем,  на  каждом уровне  достигаетсЯ относительно  стабильное
равновесие.  Џиаже  не  раз  пыталсЯ  представить  интеллектуальное развитие
ребенка  как  последовательность  стадий.  “же  в  ранних  работах  развитие
интеллекта  рассматривалось  им как  смена стадий  аутизма,  эгоцентризма  и
социализации. ‚ более поздних  работах речь уже шла  о четырех, иногда шести
стадиЯх. € лишь  в работах,  где  Џиаже давал обзор  своего  учениЯ,  картин
развитиЯ приобрела более определенные и устойчивые черты.
     Џроцесс  развитиЯ интеллекта, согласно Џиаже, состоит из  трех  больших
периодов,  в течение которых происходит зарождение становление трех основных
структур.  ‘начала  формируютсЯ сенсомоторные  структуры,  то  есть  системы
обратимых   действий,   выполнЯемых  материально  и  последовательно,  затем
возникают достигают соответствующего  уровнЯ структуры  конкретных оперг ций
-- это системы действий,  выполнЯемых в уме, но с опорой tвнешние, наглЯдные
данные.  Џосле  этого  открываетсЯ  возможное  длЯ  формированиЯ  формальных
операций. ќто  период  становлениЯ формальной логики, гипотетикодедуктивного
рассуждениЯ.
     <b>ЉлассификациЯ стадий развитиЯ интеллекта</b>
     <b>Џериод</b>
     <b>Џодпериод</b>
     <b>‘тадии</b>
     <b>‚озраст</b>

     I. ‘енсомоторный интеллект
     Ђ. –ентрациЯ на собственном теле
     1. “пражнение рефлексов
     0--1 нес.


     2. Џервые навыки и первые круговые реакции
     1--4,5 мес.


     3. ЉоординациЯ зрениЯ и хватаниЯ. ‚торичные круговые реакции
     4,5--8-9 мес


     ‚. ЋбъективациЯ практического интеллекта
     4. „ифференциациЯ средства и цели. Ќачало практического интеллекта
     8-9-11-12 мес.


     5. „ифференциациЯ  схем действиЯ благодарЯ третичным круговым реакциЯм.
ЏоЯвление новых средств длЯ достижениЯ цели
     11-12-18 мес


     6.  Ќачало  интериоризации  схем  и  решение  некоторых  проблем  путем
дедукции
     18-24-мес.


     II ђезентативныи интеллект и конкретные операции
     Ђ. Џрсдоператорный интеллект
     1. ЏоЯвление символической функции Ќачало интериоризации схем действиЯ
     2--4 года


     2. €нтуитивное мышление, опирающеесЯ на восприЯтие
     4--6 лет


     3.   €нтуитивное   мышление,   опирающеесЯ    на   более   расчлененные
представлениЯ
     6--8 лет


     ‚. Љонкретные операции
     4.  Џростые   операции   (классификациЯ,  сериациЯ,  взаимнооднозначное
соответствие)
     8--10 лет


     5. ‘истема поераций (система координат, проективные понЯтиЯ)
     9--12 лет

     III. ђепрезентативный интеллект и формальные операции
     Ђ. ‘тановление формальных операций
     1. ѓипотстикодедуктивнаЯ логика и комбинаторика
     12--14 лет


     ‚. „остижение формальных операций
     2. ‘труктура "решетки" и от группа четырех трансформаций (INRC)
     от 13 14 лет

     I  --  прЯмаЯ   операциЯ,  N  --  обратнаЯ  операциЯ,  R  --   операциЯ
рсципрокности ‘ -- коррелЯтивнаЯ операциЯ или отрицание реципрокности

     ђазвитие, по Џиаже,-- это переход от низшей стадии к высшей. ЏредыдущаЯ
стадиЯ всегда  подготавливает последующую.  ’ак,  конкретные операции служат
основой формальных операций и  составлЯют их часть. ‚ развитии происходит не
простое замещение  низшей  стадии высшей, а интеграциЯ  ранее сформированных
структур; предшествующаЯ стадиЯ перестраиваетсЯ на более высоком уровне.
     ЉаждаЯ  стадиЯ характеризуетсЯ  своей специфической структурой, но  все
стадии имеют общие функциональные  механизмы.  „лЯ характеристики  структур,
свойственных периодам  развитиЯ,  Џиаже  использовал логическую  модель.  Ћн
обращалсЯ к Языку логики классов и отношений. Ћднако сам Џиаже говорил, что,
когда психолог производит подсчет вариаций или использует формулы факторного
анализа,   он  не  делаетсЯ  математиком,  а  остаетсЯ   психологом.   Џиаже
подчеркивал, что  при  анализе  структур  речь  идет не  об измерении,  а  о
выЯвлении качественных характеристик интеллекта на разных ступенЯх развитиЯ.
‹огическаЯ  модель  использовалась   им  только   как   инструмент   анализа
психологической реальности.
     „лЯ  характеристики  функционального механизма  развитиЯ Џиаже применЯл
модель взаимодействиЯ и единства двух функций ассимилЯцииаккомодации, взЯтую
им  из биологии.  ‚сЯкое действие - (движение,  мышление, чувство)  отвечает
некоторой потребности.
     ђебенок не  выполнЯет действиЯ, если  у него нет движущей  силы,  а эта
движущаЯ сила  выражаетсЯ всегда в  форме потребности. Џотребность, согласно
Џиаже, возникает тогда, когда чтолибо  внутри или вне нас изменилось и когда
нужно  перестроить  поведение  в  зависимости  от  этой  перемены.  „ействие
заканчиваетсЯ,   как  только   потребность   удовлетворЯетсЯ,   как   только
восстанавливаетсЯ равновесие между новым фактором, вызывающим потребность, и
нашей  психической  организацией.  Ќовый  акт  поведениЯ  ведет  не только к
восстановлению  равновесиЯ,  но, главное  -- к  более стабильному равновесию
между ассимилЯцией и аккомодацией.
     ЏорЯдок следованиЯ стадий  неизменен. Ћтсюда можно предположить, что он
обусловлен  некоторым  биологическим   фактором,  снЯзанным  с  созреванием.
Ћднако, как подчеркивал Џиаже, порЯдок следованиЯ стадий  не содержит в себе
никакой  наследственной  программы. ‘озревание  в  случае  стадий интеллекта
сводитсЯ лишь  к  открытию возможностей развитиЯ. ќти возможности нужно  еще
реализовать. Ѓыло бы неверно, считал Џиаже, видеть в последовательности этих
стадий продукт врожденной предрешенности, ибо в процессе развитиЯ происходит
непрерывнаЯ конструкциЯ нового.
     ‚озраст, в котором структуры равновесиЯ поЯвлЯютсЯ, может варьировать в
зависимости  от физического или социального окружениЯ. ‚ условиЯх  свободных
взаимоотношений  и дискуссий  дологические  представлениЯ быстро  заменЯютсЯ
рациональными  представлениЯми,  но  они сохранЯютсЯ дольше при  отношениЯх,
основанных  на авторитете. ‘огласно  Џиаже, можно  наблюдать уменьшение  или
увеличение среднего  хронологического возраста поЯвлениЯ той или иной стадии
в  зависимости  от  богатства  или бедности  активности самого ребенка,  его
спонтанного  опыта,  школьной   или  культурной  среды.   ироко   известные
исследованиЯ  Њ. Њид  на Ќовой  ѓвинее  подтверждают  эту  мысль.  ѓоворЯ  о
проблеме  возраста  в  развитии,  Џиаже подчеркивал необходимость проведениЯ
сравнительных  исследований  длЯ  выЯснениЯ  роли  этнических  и  культурных
факторов, влиЯющих на развитие.
     Џроблема продолжительности или скорости развертываниЯ стадий продолжает
оставатьсЯ дискуссионной. Џиаже иронически  относилсЯ к мнению  „ж. Ѓрунера,
который писал  в 1961 г.,  что, если  как  следует взЯтьсЯ, то можно научить
чему  угодно ребенка любого возраста. ‚ данном случае Џиаже ссылалсЯ на  два
исследованиЯ X. ѓрубера, одно из которых было проведено  на  котЯтах. ѓрубер
показал,  что  у  маленьких котЯт можно  обнаружить  первые  стадии развитиЯ
стабильного объекта в случае его отсутствиЯ в поле восприЯтиЯ и что котЯта в
три месЯца достигают такого уровнЯ, которого ребенок достигает лишь в девЯть
месЯцев.  Ћднако,  котЯта не  продвигаютсЯ в  своем  развитии дальше.  Џиаже
спрашивал: "Ќе будет  ли в этом  случае  меньшаЯ скорость  развитиЯ  ребенка
фактором его дальнейшего развитиЯ?" „ругаЯ работа  ѓрубера касаетсЯ  анализа
развитиЯ  эволюционных  идей  —.  „арвина,  той  удивительной медленности, с
которой „арвин пришел к своим основным идеЯм, хотЯ они, казалось, могли быть
быстро  логически выведены из  предшествующих. € вновь Џиаже спрашивал:  "Ќе
ЯвлЯетсЯ  ли  эта  медленность  открытиЯ  фактором  плодотворности, или  она
составлЯет лишь достойный сожалениЯ случай?" Џо мнению  Џиаже,  длЯ  каждого
субъекта  скорость  перехода  от  одной  стадии  к  следующей  соответствует
оптимуму -- не слишком быстрому  и не слишком медленному. ”ормирование новой
струк-, туры зависит  от развитиЯ свЯзей между различными схемами  действиЯ,
которые  не   могут   ни  мгновенно  устанавливатьсЯ,   ни   беско-,   нечно
растЯгиватьсЯ во  времени.  ќто  означает, что между  развитием  и  временем
существуют сложные отношениЯ,
     ѓипотеза  о  существовании  стадий  развитиЯ,  предложеннаЯ  Џиа-.  же,
признаетсЯ  в  настоЯщее  времЯ не всеми  психологами. Ќе  все разделЯют его
мнение, что стадии необходимо  характеризовать  с помощью всеобщих структур.
—асто высказываетсЯ сомнение: "‘уществуют ли в уме испытуемого эти структуры
или это просто искусственное построение психолога, изучающего мышление детей
или  взрослых?"  ‚  самом  деле, субъект  не  осознает  свои  познавательные
структуры.  Љак  и мольеровский герой, он не знает, что говори прозой. Ћн не
знает,  что такое классификациЯ  или сериациЯ, но  ой действует, строит свое
поведение  так,  что  психологи  обнаруживаю  в  нем  эти  структуры.  Џиаже
подчеркивал,  что субъект  не осознае эти  структуры,  ведь он  не профессор
логики и не профессор психологии. €, действительно,  субъект не осознает эти
структуры; он лишь пользуетсЯ ими.
     ‚ таком случае, по  какому критерию можно судить о наличии структуры? ‚
качестве  примера Џиаже анализировал  выполнена операции  сериации. ЋперациЯ
сериации -- это  упорЯдочиванием например, палочек, начинаЯ с самой короткой
и  кончаЯ  самой  длинной.  “  детей  эта  операциЯ формируетсЯ  постепенно,
проходЯт рЯд этапов. ‘начала самые маленькие испытуемые утверждают,  что все
палочки  одинаковой  длины.  Џозже  испытуемые  делЯт палочки на  большие  и
маленькие без  упорЯдочениЯ элементов. „алее дети говорЯт о больших, средних
и  маленьких  палочках.  Џозднее ребенок  реконструирует  серию эмпирически,
путем проб и ошибок, но oн не может сразу сделать безошибочно ее построение.
Ќаконец ребенок открывает метод построениЯ серии. Ћн выбирает самую  большую
из  всех палочек и  кладет  ее на стол, затем  он  берет  самую  большую  из
оставшихсЯ  и   т.д.  ќто  уже  пример   структуры.   ђебенок  устанавливает
асимметрические  отношениЯ между объектами. Ќо  сериациЯ  --  это  не только
установление  асимметрических  отношений,  но  и  отношений  транзитивности,
переходности: если <b>Ђ>‚</b> ‚>‘, то Ђ>‘. Џонимает ли ребенок  эти  отношениЯ? …ще
один  эксперимент.  ‚озьмем  три  палочки  разной  длины.  ‘равним первую со
второй, а затем первую палочку спрЯчем  под стол и сравним вторую  палочку с
третьей. ‡атем скажем ребенку: "‚начале ты видел, что перваЯ  палочка больше
второй, а теперь  ты видишь,  что  втораЯ больше третьей. Љакой окажетсЯ  та
палочка, котораЯ сейчас находитсЯ под столом, если сравнить ее с третьей?"
     ђезультаты эксперимента показывают, что  самые маленькие  испытуемые не
могут  применить  дедуктивный  метод  и,  следовательно,   не  могут  понЯть
отношениЯ транзитивности. Ћни отвечают: "џ не знаю, Я не видел палочки рЯдом
друг с другом. Њне нужно сразу увидеть их вместе" и т.д. „лЯ детей постарше,
применЯющих  дедуктивный  метод,  транзитивность  очевидна.  ‚  определенный
момент  времени,   по   словам   Џиаже,   возникает   чувство  необходимости
определенного событиЯ. „о этого момента какоето событие либо  отсутствовало,
либо могло быть  случайным; теперь же оно становитсЯ необходимым. Џо  мнению
Џиаже,  чувство  необходимости событиЯ  возникает в  результате  образованиЯ
структуры.  Џиаже писал,  что именно чувство необходимости --  свидетельство
существованиЯ общих структур, характеризующих намеченные им стадии  развитиЯ
интеллекта.
     ‚  настоЯщее  времЯ фундаментальнаЯ проблема  в теории  стадий  это  --
механизм перехода от одной стадии к другой.  Љакие факторы  ответственны  за
этот переход? Џиаже и его сотрудники длЯ решениЯ данной проблемы в последние
годы все чаще обращались  к обучению. ‚ обучающем  эксперименте они пытались
выЯснить условиЯ, необходимые длЯ перехода ребенка от одной стадии к другой.
Ѓыли  проведены  эксперименты, выЯснЯющие влиЯние  обучениЯ на  формирование
представлениЯ о сохранении.
     …сли  в ранних работах Џиаже  полагал, что  длЯ объЯснениЯ. психических
Явлений  достаточно изучить  последовательность стадии развитиЯ,  то к концу
жизненного  пути он считал, что  длЯ объЯснениЯ психологической  реакции или
познавательного   механизма   на  всех  уровнЯх  (включаЯ  уровень  научного
мышлениЯ)  недостаточно  просто  описать  их,  необходимо  понЯть  процессы,
благодарЯ которым они были сформированы.
     Џиаже и его  сотрудники видЯт основную задачу развивающего  обучениЯ  в
активизации  функционированиЯ познавательных структур,  которыми ребенок уже
владеет, а также  в создании  конфликтов (с  помощью  специально построенных
задач) между уже сформированными представлениЯми ребенка и результатами  его
экспериментированиЯ. Ђкцент при  обучении делаетсЯ на собственной,  стихийно
сложившейсЯ активности ребенка, практически не направлЯемой взрослым.
     …ще  одна труднаЯ проблема длЯ теории стадий Џиаже -- феномен временных
запаздываний,  или  декалЯжей  в  развитии,  среди  которых  можно  отметить
горизонтальные и вертикальные  сдвиги.  ‚ самом деле, если  уже сформирована
структура, например, конкретных операции,  то почему же существует разрыв во
времени возникноновениЯ понЯтиЯ о сохранении массы  и  сохранении объема? Џо
словам  Џиаже,  временные  запаздываниЯ  всегда  зависЯт  от  взаимодействиЯ
структур субъекта, с одной стороны, и "сопротивлениЯ объекта, с другой.
     Ќекоторые виды "сопротивлениЯ" предметов нельзЯ  предвидет ьи объЯснить
их можно только после встречи- с ними. Џиаже  считал,  что невозможно  иметь
общую теорию этих "сопротивлении". Џро водЯ аналогию  с физикой, он говорил,
что как более точнаЯ наука она продвинулась гораздо дальше, чем  психологиЯ.
”изика использует  математические  методы.  Ќо  существует одна  область,  в
которой физикам  еще не  удалось создать общую теорию. ќто  проблема трениЯ.
”изики объЯснЯют роль трениЯ в той или иной ситуации, но они еще не пришли к
общей  теории  этого ЯвлениЯ.  ‚ременные запаздываниЯ в психическом развитии
представлЯют  собой нечто похожее.  €х  можно  сравнить, по словам Џиаже, со
всеми конкретными ситуациЯми, в которых участвует трение.  Ћднако, сравнениЯ
с  физикой не может объЯснить феномены декалЯжа. Њетодом аналогии  серьезные
проблемы  решать нельзЯ.  ‘ледует прежде всего учитывать собственную  логику
психического развитиЯ.
     ‘тадии интеллектуального развитиЯ,  согласно Џиаже, можно рассматривать
как  стадии психического развитиЯ в целом. Џиаже  изучал  разные психические
функции  (памЯть,  восприЯтие,  аффекты) на  каждом  уровне развитиЯ, но все
психические функции  рассматривал в их отношении к интеллекту. ‚. отличие от
других классификаций  психического развитиЯ  ребенка  в центре  систем Џиаже
стоЯл интеллект. ђазвитие  других  психических функций всех этапах подчинено
интеллекту и определЯетсЯ им.

     <b>’…Њ› „‹џ ‘…Њ€ЌЂђ‘Љ€• ‡ЂЌџ’€‰</b>
     •арактеристика клинического метода.
     Љлючевые понЯтиЯ концепции Џиаже.
     ‘тадии интеллектуального развитиЯ ребенка
     „вижущие причины интеллектуального развитиЯ ребенка.
     <b>‡Ђ„ЂЌ€џ „‹џ ‘ЂЊЋ‘’Ћџ’…‹њЌЋ‰ ђЂЃЋ’›</b>
     "ђаботы  Џиаже  отмечены историческим  значением" (‚ыготский) ђаскройте
утверждение.
     Џознакомьтесь  с  критическим  анализом взглЯдов Џиаже в  отечественной
зарубежной психологии
     <B>‹€’…ђЂ’“ђЂ</B>
     ‚ыготскии  ‹ ‘ Њышление и речь ѓл. 2 Џроблема речи и мышлениЯ ребенка в
учении † Џиаже.
     ѓильперин  Џ  џ  Љ  исследованию   интеллектуального  развитиЯ  ребенка
//‚опросы психологии 1969, No 1
     „онильдсон Њ ЊыслительнаЯ деЯтельность детей Њ. 1985.
     Џерре-Љаермон Ђ  ђоль  социального взаимодействиЯ в развитии интеллекта
детей Њ
     Џиаже †. €збранные психологические труды Њ , 1994
     Џиаже †  Љак дети образуют математические понЯтиЯ. //‚опросы психологии
1966 No 4.
     Џиаже †. ’еориЯ  Џиаже/€сториЯ зарубежной  психологии  30-е--60-е  годы
’ексты. Њ 1986
     Џиаже † ђечь и мышление ребенка Њ., 1994.
     <b>ѓлава VI. ‹. ‘. ‚›ѓЋ’‘Љ€‰ € …ѓЋ ЉЋ‹Ђ
     <i>1. ‘мена научного мировоззрениЯ.</b>
     </i>ќтапы  становлениЯ  и развитиЯ советской детской  психологиЯ неразрывно
свЯзаны с историческими преобразованиЯми,  которые начались в нашей стране в
1917 году. Љак  бы ни относитьсЯ к тому что свершилось тогда, справедливость
требует признать, что по
     масштабу, трудности и новизне задач, возникших  во всех областЯм жизни,
это была эпоха, котораЯ, пользуЯсь словами ”. ќнгельса  "нуждалась в титанах
и  котораЯ  породила  титанов   по  силе  <i>мысли,</i>  страсти  и  характеру,  по
многосторонности  и  учености". ‚  психологии  такой  личностью стал  ‹.  ‘.
‚ыготский.  Ћн строил  теории  развитиЯ  сознательной  личности  ребенка  "в
обстановке  всеобщей   революции"   и  само  его   учение   было   "насквозь
революционным"  ђеволюционными  были  жизнь  и  творчество   многих  русских
интеллигентов, и здесь надо согласитьсЯ  с поэтом:  "‚ремена не выбирают,  в
них живут и умирают".
     ‡амечено не только нами,  что развитие  научной генетической психологии
совпадало  с фундаментальными изменениЯми  в  структуре общества и культуры.
€менно эти изменениЯ ставЯт перед наукой новые генетические цели.
     ‚сЯ  научнаЯ  деЯтельность  ‹. ‘.  ‚ыготского была направлена то, чтобы
психологиЯ   смогла  перейти  "от  чисто  описательного,   эмпирического   и
феноменологического изучениЯ Явлений к раскрытию их сущности". Ћн ввел новый
-- экспериментально-генетический метод исследованиЯ психических Явлений, так
как считал,  что "проблема метода  есть начало и  основа,  альфа и омега все
истории культурного  развитиЯ ребенка".  ‹. ‘. ‚ыготский разработал учение о
возрасте  как  единице анализа детского развитиЯ. ‘ предложил иное понимание
хода, условий,  источника,  формы,  специфики и  движущих  сил  психического
развитиЯ  ребенка;  описал  эпохи, стадии  и фазы детского развитиЯ, а также
переходы между  ними в ходе онтогенеза;  он выЯвил  и сформулировал основные
законы  психического  развитиЯ ребенка. Ѓез преувеличений можно сказать, что
‹.  ‘. ‚ыготский сделал все, чтобы  детскаЯ  психологиЯ  стала полноценной и
подлинной наукой, имеющей  свои  предмет, метод и  закономерности; он сделал
все, чтобы  эта наука смогла решать важнейшие практические задачи обучениЯ и
воспитаниЯ детей,  поновому  подходить  к проблемам  возрастной  нормативной
диагностики психического развитиЯ.
     €стина  теории   ‹.‘.   ‚ыготского  освещала   не   только  заблуждениЯ
современных  ему  биологизаторских  теорий  развитиЯ,  но  и  предостерегала
будущие  поколениЯ  ученых от некритического  заимствованиЯ чуждого научного
мировоззрениЯ. ‹. ‘. ‚ыготский писал: "„лЯ диалектически-материалистического
мышлениЯ проблема развитиЯ ЯвлЯетсЯ центральной и основной длЯ всех областей
действительности  и длЯ всех  областей  научного  знаниЯ. Ћднако  не  всЯкое
решение  этой проблемы  приближает  нас к  истинному  пониманию  объективной
диалектики  действительности.  ќтому  истинному  пониманию  противостоЯт  не
только метафизические теории, отрицающие в корне саму  идею развитиЯ,  но  и
теории, проводЯщие ложные идеи развитиЯ".
     Љ  этим  ложным  идеЯм  относЯтсЯ  прежде  всего  теории  эмпирического
эволюционизма, опасность возрождениЯ  которых постоЯнно ощущаетсЯ в  детской
психологии на  протЯжении  последних  лет.  ќмпирический  характер  подобных
теорий, писал  ‹.  ‘. ‚ыготский,  "приводит к  тому, что они  терЯют  всЯкую
теоретическую  устойчивость,  вбираЯ   в  себЯ  и  эклектически  ассимилируЯ
чужеродные элементы".
     –ентральной  длЯ  всей  истории  советской  психологии  стала  проблема
сознаниЯ.  ‚  философском  плане  сознание обычно понимают как специфическую
особенность  человеческой  психики,  формирующуюсЯ  в  системе  общественных
отношений, в труде,  на основе  речи и освоениЯ различных форм общественного
сознаниЯ.  ЏодчеркиваетсЯ   не  только  обусловленность  сознаниЯ  людей  их
общественным  бытием, но  и его активнаЯ роль в  деЯтельности  людей,  когда
"сознание человека не только отражает объективный мир, но и творит его".
     ЌамечаЯ  программу изучениЯ сознаниЯ,  ‹.  ‘.  ‚ыготский  отмечал,  что
загадки   сознаниЯ,   да  и   психики  вообще,  никакими  уловками   --   ни
методологическими,  ни принципиальными  --  не  обойдешь.  €звестно, что  ‚.
„жеймс  спрашивал, существует ли  сознание, и отвечал, что  в  существовании
дыханиЯ он  не  сомневаетсЯ, но  в  существовании  сознаниЯ  сомневаетсЯ. Џо
мнению ‹. ‘. ‚ыготского, такую постановку вопроса можно принимать только как
гносеологическую:  "Џсихологически  же  сознание   есть  несомненный   факт,
первостепеннаЯ  действительность,  и  факт   огромнейшего  значениЯ,  а   не
побочного или случайного. ...„о той поры в новой психологии не будут сведены
концы  с концами, покуда не будет поставлена отчетливо и бесстрашно проблема
сознаниЯ и психики и покуда она не будет решена экспериментально объективным
путем".
     ‹.  ‘.  ‚ыготский  определил область своего исследованиЯ как "вершинную
психологию"  (психологию  сознаниЯ),  котораЯ  противостоит двум  другим  --
"поверхностной"   (теории   поведениЯ)   и  "глубинной"   (психоанализ).  Ћн
рассматривал сознание как "проблему структуры поведениЯ".
     ‘егоднЯ  мы  можем сказать, что три сферы человеческого бытиЯ: чувства,
интеллект и поведение изучаютсЯ в  крупнейших  психологических концепциЯх --
психоанализе,  теории  интеллекта  и  бихевиоризме.  Џриоритет же в развитии
"вершинной  психологии",  или  психологии  развитиЯ   сознаниЯ,  принадлежит
советской науке.
     ‘ полным правом можно утверждать, что ‹. ‘. ‚ыготский осуществил задачу
перестройки психологии  на  основе глубокого философского анализа. „лЯ ‹. ‘.
‚ыготского  были  важны  вопросы?  Љаким  образом человек  в  своем развитии
выходит за пределы своей "животной" природы?  Љаким образом в процессе своей
общественной жизни  он  развиваетсЯ  как  культурное и трудЯщеесЯ  существо?
‘огласно ‹. ‘. ‚ыготскому, человек в процессе  своего исторического развитиЯ
возвысилсЯ  до созданиЯ  новых  движущих  сил  своего  поведениЯ;  только  в
процессе общественной жизни  человека возникли, сложились  и  развились  его
новые  Џотребности, а  самые природные потребности человека  в  процессе его
исторической развитиЯ претерпели глубокие изменениЯ.
     ‡аслуга  ‹.  ‘.  ‚ыготского  состоит  в том,  что  он  первым  применил
исторический  принцип в область детской  психологии. "„о сих пор,-- писал ‹.
‘.  ‚ыготский,--  еще  многие  склонны  в  ложном  свете  представлЯть  идею
исторической психологии. Ћни  отождествлЯют историю с прошлым. €зучать нечто
исторически  означает  длЯ  них изучать непременно  тот или  иной  из фактов
прошлого. ќто наивное понимание -- видеть непроходимую грань между изучением
историческим  и  изучением наличных  форм. Њежду тем,  историческое изучение
просто  означает  применение  категории  развитиЯ  в  исследованию  Явлений.
€зучать  исторически  что-либо  -- значит  изучать в  движении.  ќто и  есть
основное требование диалектического метода".
     ЉаждаЯ форма культурного  развитиЯ, культурного поведениЯ, считал он, в
известном   смысле  уже   продукт   исторического   развитиЯ   человечества.
Џревращение природного материала  в историческую  форму  есть всегда процесс
сложного изменениЯ самого типа развитиЯ,  а отнюдь не простого органического
созреваниЯ.
     ‚се  современные  ‹. ‘. ‚ыготскому теории  детского развитиЯ трактовали
этот  процесс  с биологизаторской  точки  зрениЯ.  “бедитьсЯ  в этом  можно,
рассмотрев табл. 6, на которой показано, как самые крупные научные концепции
отвечают  на вопросы  о таких параметрах детского  развитиЯ,  как  его  ход,
условиЯ, источник, форма, специфика, движущие силы.
     ‘ точки зрениЯ ‹. ‘. ‚ыготского, все современные ему  теории  описывали
ход детского развитиЯ как процесс перехода от социального к индивидуальному.
Џоэтому не  удивительно,  что  центральной  проблемой  всей  без  исключениЯ
зарубежной  психологии до сих  пор  остаетсЯ проблема социализации, проблема
перехода от биологического существованиЯ  к жизни в качестве социализованной
личности.
     “словиЯ развитиЯ,  с точки  зрениЯ большинства  представителей западной
психологии,-- наследственность и  среда.  €сточник развитиЯ они  ищут внутри
индивида,  в  его  природе.  Ћднако главнаЯ  черта  всех  концепций  --  это
понимание развитиЯ  как приспособлениЯ  человека к окружающей его  среде.  ‚
этом  состоит их биологизаторскаЯ  суть.  ‚  современных концепциЯх в основе
детского  развитиЯ так же  лежат, если не  наследственные,  то биологические
процессы приспособлениЯ.
     Џо  ‹. ‘.  ‚ыготскому,  среда  выступает  в  отношении  развитиЯ высших
психических  функций в качестве источника развитиЯ. ‚спомним слова Љ. Њаркса
о промышленности  как  чувственно предлежащей  перед  нами психологии. Џо Љ.
Њарксу (‹. ‘.  ‚ыготский  разделЯл эти его идеи!),  "присвоение определенной
совокупности   орудий   производства   равносильно   развитию   определенной
совокупности способностей у самих индивидов".  ‚ этом  смысле  человек  есть
социальное существо, вне взаимодействиЯ с обществом он никогда не разовьет в
себе   тех  качеств,   которые   развились  в   результате  развитиЯ   всего
человечества.
     ‘огласно  ‹.  ‘.  ‚ыготскому,  высшие   психические  функции  возникают
первоначально  как   форма   коллективного  поведениЯ  ребенка,   как  форма
сотрудничества   с  другими  людьми,  и  лишь  впоследствии  они  становЯтсЯ
индивидуальными функциЯми  самого  ребенка.  ’ак,  например, сначала речь --
средство общениЯ между людьми, но в ходе развитиЯ она становитсЯ  внутренней
и начинает выполнЯть интеллектуальную функцию.
     <b>’аблица 6. Џараметры  развитиЯ ребенка и их понимание  • разных научных
концепциЯх</b>

     Џсихологи
     •од развитиЯ
     “словиЯ
     €сточник
     ”орма развитиЯ
     ‘пецифика развитиЯ
     „вижущие силы развитиЯ

     ‘т •олл
     Љ Ѓюллер
     ќ ’орндайк
     ‚. терн
     Љ Љоффка
     3 ”рейд
     † Џиаже
     Ђ. Ѓандура и др
     ќ ќриксон
     от индивидуального к социальному (социализациЯ)
     наследственность и среда
     внутри индивида (в его природе)
     приспособление
     разные формы концепции рекапитулЯции
     1 ’еориЯ повторениЯ
     2 ’еориЯ полезности
     3 ’еориЯ соответствиЯ
     преформизм
     конвергенциЯ 2-х факторов

     ‹ ‘ ‚ыготский
     Ђ Ќ ‹еонтьев
     „ Ѓ ќльконин
     Џ џ ѓальперин
     ‚. ‚. „авыдов
     от  социального  к  индивидуальному  (закон развитиЯ высших психических
функций)
     морфофизиологические особенности мозга и общение
     вне индивида (среда)
     присвоение
     развитие  ребенка не  подчинЯетсЯ  действию  биологических  законов,  а
подчинЯетсЯ действию общественно-исторических законов
     обучение
     деЯтельность

     ‹. ‘ ‚ыготский подчеркивал, что отношение к среде менЯетсЯ с возрастом,
а, следовательно менЯетсЯ и роль среды в развитии Ћн подчеркивал, что  среду
надо,  рассматривать  не  абсолютно, а  относительно, так  как влиЯние среды
определЯетсЯ  переживаниЯми ребенка  ‹ ‘ ‚ыготский  ввел  понЯтие  ключевого
переживаниЯ.  Љак  позднее  справедливо  указывала  ‹. €  Ѓожович,  "понЯтие
переживаниЯ,  введенное ‹. ‘ ‚ыготским, выделило  и  обозначило ту важнейшую
психологическую действительность, с  изучениЯ которой  надо начинать  анализ
роли среды в развитии ребенка; переживание представлЯет собой как бы узел, в
котором  завЯзаны  многообразные  влиЯниЯ  различных  внешних  и  внутренних
обстоЯтельств".
     ‹.   ‘.  ‚ыготский  сформулировал  рЯд  законов  психического  развитиЯ
ребенка:
     „етское  развитие  имеет  сложную  организацию во времени:  свой  ритм,
который не  совпадает  с  ритмом  времени,  и свой темп, который менЯетсЯ  в
разные годы жизни.  ’ак,  г