вки в вещах и происходит развитие мышлениЯ.
     ’еориЯ  формированиЯ  умственных  действий  Џ.  џ. ѓальперина  возникла
независимо  от теории  †. Џиаже. Ќо по  логике своего развитиЯ она привела к
необходимости анализа  того  же самого предмета. Љак  происходит  умственное
развитие ребенка,  каков  его механизм?  ‘егоднЯ  многие  психологи  считают
теорию †. Џиаже самой авторитетной и убедительной. Ћднако, метод и теориЯ Џ.
џ.  ѓальперина позволЯют рассмотреть тот  же  самый предмет  с  новой  точки
зрениЯ.
     ‚ Њеждународном  центре  генетической  эпистемологии в  †еневе  учеными
различных направлений из  разных  стран были сделаны попытки  сформировать у
детей  дошкольного  возраста  понЯтие  о  сохранении количества  и понимание
логических отношений части и целого.
     ‘огласно   первой   гипотезе  („ж.  ‘медслунд  и  др.),  ребенок  может
приобрести понЯтие о сохранении благодарЯ повторению  внешних  подкреплений.
ќксперимент  ‘медслунда  был организован  по следующей схеме. €спытуемых (от
5,5 до 7,6 лет) разделили на три группы. ЏерваЯ экспериментальнаЯ  группа (8
чел.)  имела  возможность устанавливать  инвариантность веса  при  различных
изменениЯх  шариков из пластилина (сосиска, чашка, крест, кольцо) с  помощью
взвешиваниЯ на весах. ‚о второй экспериментальной группе (8 чел.) дети также
могли констатировать сохранение веса, взвешиваЯ предметы на весах.  Ќо кроме
этого, на глазах испытуемого экспериментатор прибавлЯл или  отбавлЯл кусочки
пластилина от  одного из  шариков,  а  затем изменЯл форму другого шарика. ‚
третьей группе испытуемые получали те  же заданиЯ, что и в экспериментальных
группах, но не пользовались весами,  т.е. не получали  внешнего подкреплениЯ
длЯ своих  ответов. ‚ контрольной серии всем детЯм были предложены вопросы о
сохранении  и  транзитивности  веса (если Ђ=‚,  ‚=‘, то Ђ=‘). Ѓыло проведено
всего четыре занЯтиЯ: одно --  проверочное, два --  тренировочных и  одно --
контрольное. ђезультаты этих  экспериментов показали, что подкрепление путем
счета,   контролЯ   на   весах,   положительной   и   отрицательной   оценки
экспериментатором приводит  к  тому,  что  ребенок  начинает  лучше,  точнее
сравнивать   физические   величины,   но   длЯ  него  по-прежнему   остаютсЯ
недоступными  логические  отношениЯ  между  ними.  Џри  таком  обучении дети
приобретают только эмпирическое знание,  но так и не улавливают  логического
принципа. ќти опыты еще  раз показали, что обучение, основанное на принципах
наглЯдности  и  внешнего подкреплениЯ,  на простой тренировке  не может дать
полноценного знаниЯ, но как широко до сих пор оно распространено!
     ‚  других  экспериментах исследователи (Ѓ.  €нельдер  и  др.) проверЯли
гипотезу,  согласно  которой наиболее эффективным условием длЯ  формированиЯ
логического  принципа  сохранениЯ  количества  служит  создание  конфликтной
ситуации,  в  которой ребенок  вынужден самостоЯтельно соотносить  изменениЯ
внешней  формы   объекта   с   изменением  его  величины  длЯ   того,  чтобы
отдифференцировать   инвариантный   параметр   объекта  от   несущественного
переменного   параметра.   Џредварительно  специальными   тестами   €нельдер
определЯла, на какой  стадии или подстадии  находитсЯ  ребенок  в  понимании
сохранениЯ количества. ‡атем она предлагала испытуемым рЯд  упражнений,  длЯ
которых   была   создана   специальнаЯ   экспериментальнаЯ   установка.   Ќа
вертикальной панели были укреплены подставки, расположенные одна под другой.
Ќа них экспериментатор закреплЯл три пары прозрачных сосудов <I>Ђ</I> и <I>Ђ , ‚</I> и <I>‚ ;</I>
‘и <I>‘ .</I> ‘осуды <I>Ђ, Ђ</I>  и ‘, ‘  были одинаковой формы, а сосуды <i>‚ н‚</i>  могли быть
либо одинаковыми,  либо разными: один из  них был шире  или  уже другого.  ‘
помощью специальных кранов  испытуемый мог переливать воду  из  верхней пары
сосудов  в  нижние.  Ћн  мог  регулировать  количество  переливаемой воды  и
наблюдать  изменение  уровней.  ‚ одном  из  заданий ребенка просили  налить
равное количество воды в  сосуды  разного диаметра  <i>‚ и‚ .</i>  …сли испытуемый,
наливаЯ воду в эти неодинаковые сосуды до  одного и того же уровнЯ, надеЯлсЯ
получить в  сосудах  ‘и  ‘  равное количество воды,  то в  результате  своих
манипулЯций  он  убеждалсЯ,  что  этого  нс   происходит.  ќкспериментальнаЯ
установка позволЯла  ему  видеть,  что вода, которой недостает в сосуде <I>‘  ,</I>
содержитсЯ в <I>Ђ .</I>  “пражнениЯ  такого  рода  должны  были  привести ребенка к
пониманию,  обратимых операций. Џри  таком  способе обучениЯ  подчеркиваетсЯ
роль  ситуации  с  возникающим  в ней  противоречием,  котораЯ  должна учить
ребенка  находить  решение этого противоречиЯ и  таким  образом приводить  к
преобразованию исходного  уровнЯ его  мышлениЯ. ‚ этих экспериментах не было
получено правильного решениЯ  предъЯвлЯемых  тестов всеми испытуемыми. € это
не  удивительно,  так  как  разумное  построение  ситуации  вне  организации
деЯтельности самого ребенка в этой ситуации не ЯвлЯетсЯ достаточным условием
длЯ формированиЯ полноценного логического знаниЯ.
     ‚ следующей серии экспериментов (Ђ. Њорф), посвЯщенных обучению ребенка
пониманию   принципа   сохранениЯ  количества,   проверЯлась   гипотеза,   в
соответствии с которой  источник  логических  операций лежит  в  координации
действий субъекта. ‚ качестве приема формированиЯ новой логической структуры
экспериментаторы  использовали  упражнениЯ испытуемого в  выполнении других,
уже  имеющихсЯ  у  него  операций,  которые  прЯмо  свЯзаны   с  формируемой
структурой.
     €спользовались заданиЯ, аналогичные описанным Џиаже. (Џеред ребенком 20
деревЯнных бусин, 16 из которых -- белые,  остальные --  коричневые. ђебенка
спрашивают:  "—его  больше,   деревЯнных  бусин   или  белых?"  ђебенок   на
дооперациональном  уровне мышлениЯ  отвечает:  "Ѓелых больше,  а  деревЯнных
только четыре".)
     ‚  одном из эспериментов  Њорф формировал  у детей  логические операции
"вкладываниЯ"  и пересечениЯ классов. Ћн  применЯл  две методики. Џо  первой
методике детей  учили  операциЯм  "вкладываниЯ". Џосле  получениЯ спонтанных
реакций ребенка на тест включениЯ классов <I>‚</I> (стаканы) = <I>Ђ</I> (желтые стаканы) +
<I>Ђ</I> (зеленые стаканы)  был введен новый класс предметов <I>‚ --</I> чашки. Ћни вместе
со стаканами составлЯли  новый более широкий класс ‘, который ребенок должен
был  назвать  "сосуды". ‘ помощью экспериментатора ребенок различал классы <I>‚</I>
(сосуды-стаканы) и  <I>‚</I> (сосуды -- не стаканы). ‡атем экспериментатор вместе с
испытуемым обводил границей, например, меловой чертой  или веревкой, класс ‘
и класс <I>‚</I> (границы были похожи на круги ќйлера). ’акую же процедуру  ребенок
осуществлЯл  с подклассами  <I>Ђ</I>  и  <I>Ђ</I>  класса  <I>‚.</I>  ’акова была  попытка  Њорфа
визуально   представить  отношениЯ  включениЯ  между  классами.  ‘  ребенком
проводилась беседа  по  поводу последовательных вкладываний одного класса  в
другой, и ему предоставлЯлась  возможность произвести  сравнение классов  по
числу  элементов.  ’акие  упражнениЯ  проводились   с   различными  классами
предметов      (боксеры-собаки-домашние       животные-животные;       белые
розы-розы-цветы-растениЯ). €з  15  испытуемых 10  научились рисовать меловые
круги правильно. Ћни представлЯли себе как отделить <I>Ђ</I> от <I>Ђ</I> внутри <I>‚.</I> Ћднако,
никто из детей не пришел в результате этой деЯтельности к правильному ответу
на вопрос: "—то ббльше: <I>Ђ</I> или в?"
     ‚тораЯ  методика   Њорфа   заключалась   в   создании  так   называемых
"мультипликационных ситуаций". ‚ заданиЯх  испытуемых  просили  дать двойную
характеристику  одного  предмета как  пренадлежащего одновременно двум  (или
более)  классам,  и  двойную  характеристику  классов.  ‘  этой целью  перед
ребенком  ставилась  коллекциЯ  предметов: щетка,  карандаш,  ключ,  носовой
платок, цветок, чашка, камешки, кукла, пипетка,  книга  длЯ взрослых, соска,
вЯзальные  спицы,  книжка  с картинками  и  т.д. ђебенку предлагали  навести
порЯдок в этом наборе, т.е. положить предметы в две коробки. …сли ребенок не
мог  правильно распределить предметы, экспериментатор предлагал ему  принцип
классификации: отложи  "вещи  длЯ ребенка"  и  "вещи  длЯ  взрослых".  ‘реди
предметов,  предложенных  ребенку,  были такие, которые  одновременно  могли
принадлежать  двум классам (чашка, карандаш, носовой платок). ’аким образом,
испытуемые были  поставлены в конфликтную ситуацию, в которой  они  не могли
решить, принадлежит ли объект одному классу или другому. ђешение заключалось
в выборе области, общей обоим  классам. ‚место  коробок ребенку  давали лист
бумаги с нарисованными пересекающимисЯ прЯмоугольниками. ЃеседуЯ с ребенком,
объЯснЯли ему,  длЯ  чего  нужна эта площадь  пересечениЯ. ’акое  упражнение
повторЯлось во многих аналогичных ситуациЯх.
     ‚ других  случаЯх экспериментатор выбирал определенный предмет и просил
ребенка рассказать,  в какие  классы  предметов  он мог бы поместить его (по
цвету,  по  величине,  по  применению). Џосле  такой  процедуры  ребенок  из
беспорЯдочного набора  предметов выбирал некоторые классы,  затем длЯ одного
из них называл более широкий класс, обращал внимание на разнообразие свойств
класса, по которым  его  можно  было  бы включить  в  более  широкие классы.
Ќаконец, экспериментатор,  используЯ  те же самые  предметы, просил  ребенка
выделить  из класса предметов  отдельные подклассы,  а  затем предлагал  ему
основное задание -- сравнить класс с большим из  подклассов. Џосле всех этих
уражнений  дети  находили правильное решение  во  всех  ситуациЯх  включениЯ
классов.
     Ћднако  в этих  экспериментах  по-прежнему  остаетсЯ  неЯсным,  как  же
происходит переход от одних  операций к  другим  и почему не все испытуемые,
выполнЯющие  упражнениЯ,  решают  предъЯвлЯемые  тесты,  а  решающие  их  не
справлЯютсЯ со всеми заданиЯми.
     …ще одна  гипотеза  была  предложена женевскими психологами  (Ђ.  Џерре
Љлермон). ‘огласно ей интеллектуальное развитие ребенка нельзЯ рассматривать
в "социальном вакууме", и процесс интеллектуального развитиЯ следует изучать
в контексте  социального взаимодействиЯ.  €менно социальный  конфликт  и его
решение  стимулирует   развитие  познавательных  возможностей  ребенка.   Ќа
определенном  этапе  развитиЯ  общие  действиЯ  нескольких  детей зависЯт от
разрешениЯ противоречий  между  ними,  а  работа по  преодолению  конфликтов
приводит   к   поЯвлению   новых  интеллектуальных   структур.   Џри   такой
интерпретации  формирование  логических  структур  принципиально ограничено,
поскольку управлЯть процессом развитиЯ можно лишь косвенно, путем приведениЯ
в  действие  других  логических или дологических образований, которые раньше
были спонтанно приобретены.
     Џод руководством Џ. џ. ѓальперина был проведен цикл исследований (‹. ‘.
ѓеоргиев, ‹. ”. Ћбухова, ѓ.  ‚. ЃурменскаЯ), задача  которых состоЯла в том,
чтобы  найти адекватный  способ  длЯ формированиЯ  полноценного  логического
знаниЯ.  ‘огласно   гипотезе  исследованиЯ,  у  ребенка  можно  сформировать
полноценное понЯтие о сохранении количества, если научить ребенка  подходить
к   оценке  любого  объекта  с  помощью  объективно-общественных  критериев,
эталонов,  мер  и   вспомогательных   средств,  отмечающих   и  закреплЯющих
отмеренное.  Џрежде всего нужно создать новый длЯ  ребенка опосредствованный
способ  мышлениЯ,  способный  заменить  оценку  вещей  по  непосредственному
впечатлению.  Џри  этом  важное значение  имели специальные  задачи, которые
нельзЯ  решить  никаким   другим   способом,  кроме  использованиЯ   меры  и
вспомогательных  средств;   эти  задачи  позволЯли   показать  ребенку,  что
непосредственнаЯ оценка Явлений часто бывает просто невозможной.
     Ћбучение  детей пониманию принципа  сохранениЯ  сразу же на  задачах †.
Џиаже, как это пытались делать экспериментаторы  в †еневе, не дает желаемого
результата, потому что Яркие внешние различиЯ сравниваемых  предметов делают
ребенка  невосприимчивым к обучению. ‚ исследованиЯх Џ. џ. ѓальперина  и его
сотрудников после того, как ребенка научали пользоватьсЯ орудием --  мерой и
вспомогательными  средствами  (метками)  длЯ  оценки  величин  в  специально
созданных задачах --- переходили к выделению разных свойств объектов также с
помощью меры.  ќто  важный момент исследованиЯ, так как применение к объекту
разных  мер позволЯет вычленить в нем соответственно разные свойства и таким
образом снЯть глобальность его  непосредственной оценки. Џрименение к задаче
меры  и вспомогательных средств, отмечающих и закреплЯющих  отмеренное, дает
возможность представить объект в преобразованном виде.
     ‘начала перед  ребенком имеетсЯ объект работы  в  том  виде, как он был
предъЯвлен  ему.  ‚  результате  применениЯ   к   этому  объекту  орудиЯ   и
вспомогательных средств  конструируетсЯ новый вид этого объекта: из исходной
глобальной,   нерасчлененной  картины   выделЯетсЯ  его   структура,   и  ее
существенные  отношениЯ материализуютсЯ  с помощью определенного соотношениЯ
меток, напоминающих о  произведенном измерении  выделенного параметра.  ќтот
преобразованный вид  объекта  ЯвлЯетсЯ  внешним выражением  того, что станет
впоследствии внутренним планом рассуждениЯ ребенка.
     ‘формированный таким образом опосредствованный способ  рассуждениЯ дети
переносЯт  на задачи †. Џиаже. “же при выполнении  первых заданий происходит
переориентировка   ребенка  в  ситуации,  поЯвлЯетсЯ  разделение  того,  что
"кажетсЯ", и того,  что есть "на самом деле". Ќо теперь понЯтно, что лежит в
основе такого  разделениЯ: с самого  начала обучениЯ ребенок  уже выделЯл из
видимой картины ее существенные отношениЯ. ђеальное, орудийно-опосредованное
действие  приводит  к разделению внешней  картины  вещей  на  ее видимость и
скрытые за этой видимостью существенные отношениЯ.
     ‚ концепции †. Џиаже роль действиЯ сводитсЯ к  манипулЯции с объектами,
в процессе которой происходит рефлексиЯ ребенка  на выполнЯемое им действие,
конструирующее  объект. Ћднако  главное значение имеет  ориентировка в самом
объекте, благодарЯ которой  происходит не конструкциЯ реальности, как считал
†.  Џиаже,  а ее  отражение. €зучаЯ  возникновение нового знаниЯ  у ребенка,
можно  ли не учитывать, что  это  значение  уже  присутствует в  обществе, а
ребенок не существует  независимо от него? Џо-видимому, †. Џиаже прав, когда
он  говорит  о  конструировании  нового  знаниЯ  длЯ  человечества, то  есть
научного  знаниЯ.  Ћно  строитсЯ  взрослым,  обладающим  уже  сформированным
интеллектом. Ќо развивающийсЯ  ребенок не конструирует  знание, а  усваивает
его в зависимости от того, как строитсЯ его ориентировка в мире.
     Ќа  XVIII   Њеждународном  конгрессе  психологов  в  Њоскве  †.  Џиаже,
приветствуЯ сближение точек зрениЯ -- своей и Џ. џ. ѓальперина -- на процесс
формированиЯ у ребенка нового  знаниЯ,  подчеркнул в заключительной  лекции:
"Њы не должны боЯтьсЯ различий, которые  и побуждают нас  идти  единственным
путем  расширениЯ   наших  позиций,   путем   продолжениЯ  экспериментальных
исследований".
     <b><i>2.  Ћ  закономерностЯх функционального  и возрастного  развитиЯ психики
ребенка.</b>
     </i>‡авершив исследование формированиЯ искусственных понЯтий у детей, ‹. ‘.
‚ыготский писал, что экспериментальный  анализ образованиЯ понЯтий неизбежно
приводит нас вплотную  к  функциональному и генетическому  анализу. Ќаиболее
остро эта проблема встала  тогда,  когда  к изучению психических Явлений был
применен метод формирующего эксперимента. Џозднее, строЯ психически процессы
с  заранее заданными  показателЯми,  исследователи  (а  также их  оппоненты)
задумались  о  том,  как  же соотносЯтсЯ между  собой  данные  лабораторного
эксперимента и жизнь; то, что получаетсЯ in vitro, с тем, что  происходит in
vivo.  ‚  применении  к  онтогенезу психики  эта  проблема формулируетсЯ как
соотношение функционального и возрастного развитиЯ ребенка.
     Џод функциональным развитием понимаетсЯ изменение психических процессов
у детей и  взрослых в  ходе  формирующего  эксперимента,  когда  достигаетсЯ
качественно   новый    уровень   решениЯ   интеллектуальных,   перцептивных,
мнемических   и   других   задач   уровень,   которого   у   испытуемых   до
экспериментального  обучение  не  было;  когда испытуемые  овладевают такими
умственными   действиЯми,   понЯтиЯми  и  навыками,   которые  соответствуют
объективно  установленным общественным  критериЯм. ‘истематическое  изучение
функционального развитиЯ психики было осуществлен Џ. џ. ѓальпериным.
     ‚озрастное развитие  психики -- это  психическое  развитие  ребенка  от
рождениЯ до  достижениЯ социальной зрелости.  Џо словам Ђ. ‚. ‡апорожца, оно
характеризуетсЯ не столько усвоением отдельных знаний,  сколько  более общим
изменением  детской  личности,  образованием  нового   психофизиологического
уровнЯ, формированием нового плана отражениЯ действительности.
     ”ункциональное  развитие  может  быть  рассмотрено  в  онтогенетическом
аспекте.  Џримером  служит  развитие   интеллекта  ребенка  от  рождениЯ  до
подросткового возраста, изученное †. Џиаже.
     Љак  же  соотносЯтсЯ  между собой эти линии развитиЯ?  „аннаЯ  проблема
снова  выступила   в  результате   экспериментально-теоретического   анализа
концепции †. Џиаже. ‚  исследованиЯх  ‹. ‘.  ѓеоргиева ‹. ”. Ћбуховой, ѓ. ‚.
Ѓурменскои, проведенных  под  руководством Џ. џ. ѓальперина, выЯвилсЯ  Яркий
факт:  у детей  пЯти-шести лет можно сформировать понЯтиЯ, которые опережают
времЯ  своего спонтанной  возникновениЯ на  4-5 лет. Џри  этом  качественные
изменениЯ происходЯт не только в области  интеллекта, но и в развитии памЯти
воображениЯ, речи и даже  восприЯтиЯ оптико-геометрических иллюзий. Ћзначает
ли  это,  что  в ходе  эксперимента ребенок  из  дошкольника  превратилсЯ  в
младшего школьника?
     ‚  концепции  Џ. џ.  ѓальперина  о планомерном формирование  умственных
действий   сделан  важный  шаг  к   пониманию  того,  что  обычно   называют
психическими функциЯми. ‚  целостном процессе,  который  включает в  себЯ не
только  психическое,  но  и  физиологическое,  выделен  собственный  предмет
психологического  анализа.   ќто   действие.  Џоэтому,  изучаЯ  формирование
психических  процессов,  необходимо прежде всего установить,  какую  роль  в
поведении выполнЯет та или инаЯ функциЯ (восприЯтие, например, строит образ;
внимание  --  особаЯ  форма  контролЯ  и  т.д.), а  затем  построить систему
условий,  которые  обеспечили   бы  этот  результат   с   заранее  заданными
показателЯми.   ‚  концепции   Џ.   џ.   ѓальперина   разработаны   условиЯ,
обеспечивающие,   во-первых,   мотивацию  действиЯ;   во-вторых,  правильное
выполнение действиЯ с первого раза и каждый раз далее; в-третьих, воспитание
желаемых   свойств   действиЯ,   таких   как   разумность,   сознательность,
обобщенность,  критичность  и   т.п.;  и  в-четвертых,  перенесение  внешних
действий  в  умственный план. Љак показали  многочисленные исследованиЯ, эта
система  условий позволЯет однозначно определить ход процесса и  достигаемый
результат  и  тем   самым  объЯснить  его  возникновение.   –еленаправленное
формирование психических процессов дает драгоценный опыт причинного изучениЯ
психических   Явлений.   ‚   настоЯщее    времЯ   это   единственный   метод
систематического изучениЯ психических Явлений в их  становлении. ќто также и
нить  Ђриадны в  анализе  такого сложного процесса, как возрастное  развитие
психики ребенка.
     €сследованиЯ  ‹.  ‘.  ‚ыготского, Ђ.  Ќ.  ‹еонтьева,  „.  Ѓ.  ќльконина
позволили  систематизировать огромный  фактический  материал,  накопленный в
области  детской  психологии.  ‹.  ‘.  ‚ыготский  ввел новую единицу анализа
детского развитиЯ. …ю ЯвлЯютсЯ  не  отдельные  психические процессы, которые
изучает общаЯ,  генетическаЯ психологиЯ.  „етскаЯ  психологиЯ  имеет  дело с
особыми   единицами  --  это  возрастные  периоды.  €менно  поэтому  детскую
психологию  называют  возрастной психологией. ‹. ‘.  ‚ыготский первый понЯл,
что  возраст  имеет  свою  структуру и  динамику.  "‚озраст  -- писал  он,--
представлЯет   собой   такое  целостное  динамическое   образование,   такую
структуру, котораЯ  определЯет роль  и удельный вес  каждой частичной  линии
развитиЯ".
     Љаждый  возраст  характеризуетсЯ, согласно  взглЯдам ‹. ‘.  ‚ыготского,
своей своеобразной,  специфической  длЯ  него, единственной  и  неповторимой
социальной ситуацией развитиЯ, котораЯ есть не что иное, как отношение между
ребенком  и его  средой.  "‘оциальнаЯ ситуациЯ развитиЯ  данного возраста,--
подчеркивал ‹. ‘. ‚ыготский,--  представлЯет собой  исходный момент длЯ всех
динамических изменений,  происходЯщих  в развитии в течение данного периода.
Ћна  определЯет  целиком и полностью те формы и тот путь, следуЯ по которому
ребенок  приобретает  новые  и  новые свойства своей личности, черпаЯ  их из
среды,  как из  основной источника  своего  развитиЯ,  тот путь, по которому
социальное становитсЯ индивидуальным". €з жизни ребенка  в данной социальной
ситуации  возникает  основной, или  ведущий (по определению Ђ. Ќ. ‹еонтьева)
тип деЯтельности.  ‚  ней развиваютсЯ  новообразованиЯ, свойственные данному
возрасту.  Џо  словам  ‹.  ‘. ‚ыготского,  они  служат  не  предпосылкой,  а
результатом, или продуктом возрастного развитиЯ. ‚озникшие новообразованиЯ в
развитии  ребенка  приходЯт в противоречие  со  старой  социальной ситуацией
развитиЯ, ведут  к ее слому и построению новой  социальной ситуации, котораЯ
открывает  новые  возможности   длЯ  психического  развитиЯ  ребенка  уже  в
следующем возрастном периоде. ’акаЯ перестройка социальной ситуации развитиЯ
и составлЯет, по ‚ыготскому, главное содержание критических возрастов.
     Џри  сопоставлении  функционального  генеза  с онтогенезом  психики  на
первый план выступают различиЯ этих линий  развитиЯ.  Ќи понЯтие  социальной
ситуации развитиЯ, ни категориЯ деЯтельности, ни понЯтие кризиса неприемлемы
длЯ анализа  функционального  развитиЯ.  ‚  концепции  †.  Џиаже отсутствует
учение о кризисах  развитиЯ,  он  никогда не  сталкивалсЯ  с  этим Явлением,
потому  что  имел   дело  с  функциональным  развитием  интеллекта,  правда,
изученным в онтогенетическом, возрастном аспекте. …диницей анализа  в теории
†. Џиаже  служит  действие  и  его  изменениЯ: схематизациЯ,  координациЯ  с
другими  действиЯми,  перевод  действиЯ  во  внутренний  план.  €  в  теории
планомерного формированиЯ психических процессов Џ.  џ. ѓальперина  речь идет
не о деЯтельности ребенка,  а о действии, причем объектом изучениЯ служит не
предметное содержание действиЯ,  а  его  образ. ќтот  образ раскрывает перед
субъектом картину ситуации, "поле совершаемого или  возможного действиЯ" длЯ
того, чтобы разобратьсЯ в ситуации, предусмотреть эффективность выполнЯемого
действиЯ.  Џереход  от внешней,  материализованной  формы  его  выполнениЯ к
внутренней,  умственной не  сопровождаетсЯ  кризисами,  хотЯ и  имеет  место
перестройка процесса, его сокращение и автоматизациЯ. ‹ишь  в редуцированной
форме  представлена  в функциональном  генезе социальнаЯ ситуациЯ  развитиЯ.
‡десь она выступает как  отношениЯ  экспериментатора  и испытуемого, которые
строЯтсЯ  таким   образом,   чтобы  задать  мотивационную  основу  действиЯ;
последнЯЯ   в   ходе   дальнейшего   формированиЯ   будет    развиватьсЯ   и
перестраиватьсЯ.  ‚се  перечисленное  показывает,  что  различиЯ между двумЯ
линиЯми развитиЯ совершенно  очевидны. Њожно ли увидеть  общее в этих разных
линиЯх развитиЯ?  Ђ. ‚.  ‡апорожец  считал,  что функциональное и возрастное
развитие не  тождественны, не совпадают, но  тесно свЯзаны друг  с другом. ‘
его  точки  зрениЯ,  изменениЯ,   происходЯщие  при  формировании  отдельных
действии,  создают необходимые  предпосылки  длЯ тех  глобальных  перестроек
сознаниЯ, которые характеризуют ход возрастного  развитиЯ. ‚месте с тем,  он
подчеркивал, что отработка  действиЯ в речевом  плане невозможна у младенца,
который еще  не  владеет  речью,  а ребенок раннего  возраста еще  не  может
оперировать наглЯдными моделЯми  и,  следовательно,  выполнЯть ,  действие в
материализованном плане. Џоследнее, уже  с другой стороны, показывает тесную
свЯзь  планомерного формированиЯ умственных действии с  возрастным развитием
психики.  ’акой  анализ  выЯвлЯет  причинно-следственную  свЯзь между  двумЯ
линиЯми развитиЯ. Џоскольку в функциональном генезе, исследованном с помощью
планомерного формированиЯ умственных действий, выражена необходимость (иначе
невозможно  получить  продукт  с  заранее заданными  свойствами),  то задача
состоит в  том,  чтобы  выЯвить  ее.  ќто возможно  сделать  в сопоставлении
функционального   генеза   с   возрастным   развитием   психики.  …сли  есть
повторЯемость в этих линиЯх развитиЯ, значит в ней отражена закономерность.
     ‚ теории  планомерного формированиЯ умственных действий разделЯютсЯ две
основные части действиЯ: ориентировочнаЯ и исполнительнаЯ. Љачество действиЯ
зависит от  ориентировочной части.  Ћна  представлЯет  собой психологический
механизм действиЯ. ЋриентировочнаЯ часть неразрывно свЯзана с исполнительной
частью, во-первых, потому, что сама ориентировочнаЯ часть строитсЯ  с учетом
качества будущего исполнениЯ действиЯ, и, во-вторых,  потому что от качества
ориентировочной части  зависит продуктивность действиЯ в целом. ”ормирование
нового действиЯ начинаетсЯ с организации его ориентировочной основы.
     ђазделение  ориентировочной  и исполнительной  части действиЯ  сквозной
нитью  проходит  через  все   периоды  возрастного  развитиЯ  психики.  ’ак,
например,  еще  в  20-х  годах  Ќ. Њ.  ™елованов установил, что  в  развитии
младенца сенсорика опережает моторику, то есть сенсорное развитие ребенка по
времени предшествует  развитию двигательной системы. €звестно, что пассивнаЯ
речь развиваетсЯ раньше активной, а развитие фонематического слуха опережает
развитие артикулЯции. Џрежде чем возникает акт хватаниЯ, рука превращаетсЯ в
орган перцепции. ‚се это  происходит на наших глазах: первоначально сжатаЯ в
кулачок рука раскрываетсЯ, и ребенок начинает ощупывать ею сначала  то,  что
находитсЯ рЯдом, а  затем  и  свои руки. ’акаЯ  ориентировка  необходима длЯ
возникновениЯ акта хватаниЯ. Џомимо этого, сам процесс захватываниЯ предмета
строитсЯ под контролем зрениЯ.  Ќа  следующей возрастной стадии  -- в раннем
возрасте --  отчетливо наблюдаетсЯ, что овладение операционально-технической
стороной предметных действий отстает по времени от ориентации в специфически
человеческих  способам   употреблениЯ  предмета:   ребенок  раньше  понимает
назначение ложки, чем овладевает технической стороной  дела. ‚  игре ребенка
дошкольника  операционально-техническаЯ   сторона  минимальна   (ребенок  не
становитсЯ шофером или  доктором), условны предметы, сокращены  операции, но
как  велика  ориентациЯ  в  окружающем!  Ќаконец,  сформированность  учебной
деЯтельности     определЯетсЯ     тем,     насколько     учащийсЯ,     решаЯ
конкретно-практическую  задачу,  может ставить  длЯ  себЯ  учебную,  то есть
исследовательскую задачу.
     ЏриведеннаЯ аналогиЯ  отражает жизненную функцию  психики, котораЯ, как
подчеркивает Џ.  џ. ѓальперин,  "состоит  в ориентировке повелениЯ на основе
психического отражениЯ проблемной ситуации".
     ‚ концепции планомерного формированиЯ психических процессов разработаны
способы перевода действиЯ  в  умственный  или  перцептивный  план.  Џуть  от
внешнего к внутреннему проходит не только формирование умственных действий в
функциональному  генезе.  ќта  закономерность  проЯвлЯет   себЯ  и  в  плане
возрастного   развитиЯ  психики.   ‚  этой   свЯзи   интересны   современные
представлениЯ  о  роли  игры  в развитии  ребенка.  €гра  рассматриваетсЯ  в
настоЯщее  времЯ  как  стихийно  сложившаЯсЯ  форма  наглЯдно   действенного
моделированиЯ  и усвоениЯ  социального  опыта. ќто  наиболее  эффективнаЯ  и
соответствующаЯ возрастным  особенностЯм  детей форма перехода к внутреннему
плану деЯтельности; €гра свидетельствует о том, что формирование внутреннего
плана  действиЯ  вначале  нуждаетсЯ в материальных  опорах  в  виде  игровыЯ
символов. Љак пишет „. Ѓ. ќльконин, "игра выступает как  такаЯ деЯтельность,
в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий
на новый, более высокий этап -- умственных действий с опорой на речь".
     €сследованиЯ функционального генеза психики показали, что  единственным
средством,  позволЯющим  перенести предметное действие во  внутренний  план,
ЯвлЯетсЯ  его  последовательное  формирование  в громкой  речи без  опоры на
предметы (Џ. џ. ѓальперин). Ћднако, как  показывают исследованиЯ возрастного
развитиЯ психики ребенка,  длЯ  того,  чтобы слово стало полноценным орудием
обобщениЯ  и  мышлениЯ, средством,  с  помощью  которого  можно  осуществить
процесс  интериоризации  действий,  необходимо  создание условий длЯ  отрыва
слова от предмета. ‹. ‘. ‚ыготский писал по этому поводу, что отрыв слова от
вещи  нуждаетсЯ  в опорном пункте в  виде другой вещи.  Ћн  считал, что этот
процесс происходит в детской игре, когда, например,  палочка,  то есть вещь,
становитсЯ опорой длЯ отрыва значениЯ "лошадь" от реальной лошади.
     Ћтрыв  слова  от предмета  наглЯдно  разворачиваетсЯ также  в  процессе
развитиЯ детского рисунка. ђисунок, благодарЯ своему сходству и одновременно
отличию от изображаемого, еще в большей степени, чем игра, позволЯет ребенку
"силой одной вещи похитить имЯ у другой". €наче говорЯ, в онтогенезе психики
между   словом   и   предметом   вклиниваетсЯ    игра    и    другие   формы
символико-моделирующей   деЯтельности,    такие,    как    рисунок,   лепка,
конструирование.  ќти  виды деЯтельности как бы отсекают слово  от предмета,
способствуЯ   развитию  функциональной   зрелости  слова.   ‚  исследованиЯх
функционального генеза,  проведенных под руководством Џ. џ. ѓальперина, было
показано,  что  перевести  действие  в  план  громкой  речи  без  опоры   на
материальные предметы во многих случаЯх возможно лишь благодарЯ схематизации
ситуации. ’аким образом, и в  функциональном генеэе между предметом и словом
стоит схема.  ’о,  что  с  необходимостью  поЯвлЯетсЯ в  возрастном развитии
психики,  проЯвлЯетсЯ  в  функциональном  развитии.  ‚  такой  повторЯемости
отражаетсЯ логика развитиЯ, обусловленнаЯ социальной  детерминацией психики.
€так,  в психическом  развитии  имеют место  параллельные рЯды. €х  сходство
определЯетсЯ тем,  что ход развитиЯ как функционального, так  и  возрастного
диктуетсЯ   необходимостью   усвоениЯ    субъектом   общественного    опыта,
накопленного предшествующими поколениЯми.
     ‹.   ‘.  ‚ыготский  писал,  что   экспериментально   вызванный  процесс
образованиЯ  понЯтий никогда  не  отображает  в зеркальной  форме  реального
генетического  процесса  развитиЯ.  Ћднако это составлЯет в наших  глазах не
недостаток,  а  огромное  преимущество  экспериментального анализа,  который
позволЯет  вскрыть в отвлеченной форме самую сущность генетического процесса
образованиЯ  понЯтиЯ.  ќксперимент  дает  ключ  к  истинному   пониманию   и
уразумению реального процесса развитиЯ понЯтий у ребенка.
     <b><i>3. ”ормы и функции подражаниЯ в детстве.</b>
     </i>Џроблему детского подражаниЯ можно считать классической длЯ психологии.
‚ конце XIX -- начале XX веков она рассматривалась ѓ. ’ардом, ќ. ’орндайком,
„ж. “отсоном, ђ. ‚удвортсом и другими крупными психологами.  ‚ отечественной
психологии большое  внимание подражанию в детстве уделЯли Џ. ”. Љаптеров, €.
Њ.  ‘еченов,  Љ. „. “шинский. Џозже роль имитации в детском  развитии  стала
предметом размышлений  и эмпирических исследований 3. ”рейда, „ж.  Ѓолдуина,
Џ. ѓийома, †. Џиаже,  Ђ. Ѓаллона. Ѓыло  установлено, что подражание -- такаЯ
форма поведениЯ, котораЯ  находитсЯ в непрерывном изменении  и вносит важный
вклад  в формирование  интеллекта, личности ребенка, помогает ему в освоении
норм социальной жизни.
     ‚ современной зарубежной психологии, в частности, в американской теории
социального  научениЯ, имитации придаетсЯ  ключевое значение, считаетсЯ, что
она  выполнЯет  познавательную и  коммуникативную функции  (Ђ.  Ѓандура, „ж.
Ђронфрид, €. “згирис и др.).  Ћднако, несмотрЯ на  значительные достижениЯ в
экспериментальном  изучении  подражаниЯ,  трудности  в  интерпретации  этого
поистине "многоликого" феномена детского развитиЯ сохранЯютсЯ.  ‘уществующие
подходы  не  позволЯют выЯвить  специфику  подражаниЯ  ребенка,  вскрыть его
принципиальные отличиЯ от имитационного научениЯ животных.
     ‹.  ‘.  ‚ыготский   считал  подражание  источником  возникновениЯ  всех
специфически  человеческих  свойств  сознаниЯ  и  видов  деЯтельности.   ќто
важнейшее  положение  было  развито  в   работах  Ђ.  ‚.  ‡апорожца,  ‘.  ‹.
Ќовоселовой,  ”.€.  ”радкиной  и  др.,  которые показали  неразрывную  свЯзь
подражаниЯ  ребенка  определенного  возраста  со   специфической  социальной
ситуацией его  развитиЯ:  установили  функции  отдельных  видов  подражаниЯ,
выЯвили его родство с ориентировочноисследовательской деЯтельностью.
     Ќовые перспективы длЯ пониманиЯ многообразиЯ  форм и функций имитации в
детстве  открывают разработаннаЯ  „.  Ѓ.  ќлькониным  концепциЯ периодизации
психического   развитиЯ   и   созданное   Џ.   џ.   ѓальпериным  учение   об
ориентировочной деЯтельности.  ЋпираЯсь на их идеи,  можно предположить, что
подражание представлЯет собой  форму  ориентировки ребенка в разных аспектах
окружающей   действительности,   необходимую   длЯ  решениЯ   актуальных   и
специфичных длЯ каждого возраста задач развитиЯ.
     ђассмотрим   генезис   детской   имитации   с   точки  зрениЯ  развитиЯ
ориентировки ребенка в мире специфически человеческих предметов и отношений;
проанализируем качественные этапы  развитиЯ ориентировки в онтогенезе (формы
подражаниЯ);  уточним конкретнопсихологическую  функцию  имитации  в  каждом
возрастном   периоде;  соотнесем  данные  онтогенеза   имитации   с  этапами
психологического развитиЯ  ребенка, представленными в концепции периодизации
„. Ѓ. ќльконина.
     Њногообразие подходов к анализу эмпирических  данных  и пониманию  роли
имитации  в  психическом  развитии  ребенка обусловлено,  в первую  очередь,
богатством содержаниЯ подражаниЯ,.  многоликостью его  проЯвлениЯ на  разных
стадиЯх онтогенеза.
     Ќа рубеже •1•-•• веков проблема детского подражаниЯ рас" сматривалась в
рамках классического бихевиоризма и психоанализа,
     Ћсобенно  большое  место отводитсЯ имитации в теориЯх „ж.  Ѓолдуина, †.
Џиаже  и  Ђ.  ‚аллона.  ќти  исследователи  обратили  внимание  на  то,  что
подражание  как  форма  детского  поведениЯ  последовательно  изменЯетсЯ   и
развиваетсЯ: усложнЯютсЯ  образцы длЯ подражаниЯ,  увеличиваютсЯ  точность и
быстрота  воспроизведениЯ,  возрастает  частота  подражательных  актов.  „ж.
Ѓолдуин  различал  стадии  простой  и  настойчивой имитации. †. Џиаже описал
спорадическое  и  систематическое  подражание, подражание  по  образцу  и по
представлению. ‘тадии копирующего, воображаемого  и размышлЯющего подражаниЯ
выделЯл Ђ. ‚аллон. Ћн  также подчеркивал,  что  детское подражание свЯзано с
движением,  с воспроизведением модели во  внешней, материальной  форме. Ѓыло
отмечено, что подражание  возникает  на основе  особых аффективных отношений
ребенка и взрослого (3. ”рейд, Ђ. ‚аллон).
     Џодражание  способствует социальному  развитию  ребенка. Џо  мнению  ѓ.
’арда  и „ж.Њ.  Ѓолдуина, оно  помогает перенЯть традиции  и нормы общества;
обеспечивает  "пропитывание"  окружающей  средой  на  самых   первых  этапах
онтогенеза.  Џодражание   рассматриваетсЯ  как  путь  формированиЯ  личности
ребенка. ‚ психоанализе идентификациЯ ребенка с родителЯми, проЯвлЯющаЯсЯ  в
подражании им, выступает как  способ возникновениЯ новых структур в личности
ребенка.  Џодражание другому человеку есть способ  познать этого  другого  и
одновременно сформировать представление о самом себе, своих  возможностЯх, в
процессе   подражаниЯ  у  ребенка   вырабатываетсЯ  произвольнаЯ   регулЯциЯ
поведениЯ („ж. Њ. Ѓолдуин, Ђ. ‚аллон).
     †. Џиаже  и Ђ. ‚аллон отмечают  существенную роль подражаниЯ в развитии
интеллекта  ребенка: репрезентативнаЯ способность признаетсЯ производной  от
сенсомоторной  имитации;  подражание  взрослому  рассматриваетсЯ  как  форма
мотивации,  не  свЯзаннаЯ с  удовлетворением  органических потребностей, как
неисчерпаемый источник инициативы, новых знаний и умений.
     ‚  американской   психологии   проблема  имитации  вот   уже  несколько
десЯтилетий активно исследуетсЯ с позиций бихевиоризма  и необихевиоризма. ‚
теории социального  научениЯ (Ќ. Њиллер, „. „оллард, „ж. ѓевирц, Ђ. Ѓандура,
‚. •артуп,  „ж.  Ђронфрид,  €.  “згирис  и  др.) подражание,  идентификациЯ,
моделирование,  научение  через  наблюдение   рассматриваютсЯ  как  ключевые
процессы  социализации,   как   способы   приобретениЯ  ребенком  поведениЯ,
принЯтого,   одобрЯемого  в   его   социальном   окружении.   Њногочисленные
экспериментальные  работы  позволили  установить, что вероЯтность подражаниЯ
ребенка  разным   людЯм  неодинакова.  Њодель,  характеризующаЯсЯ   высокими
показателЯми  престижности, властности,  социально-экономического  положениЯ
или осведомленности, будет имитирована с большей вероЯтностью.  ’акже  имеют
значение пол, возраст, этническаЯ принадлежность модели,  характер отношений
(эмоциональный знак, активность взаимодействиЯ) между ребенком и взрослым.
     Џодражание свидетельствует  об активной, избирательной позиции ребенка;
оно  сопровождаетсЯ  "подлаживанием",  подбором   действий,  соответствующих
образцу.  „ействиЯ,  которые  имитируютсЯ  ребенком,  как правило,  обладают
качествами  сложности,  новизны,  "интересности".  Ћсобенно  Явно подражание
проЯвлЯетсЯ по отношению к  действию, которое только начинает формироватьсЯ.
‘одержание и объекты подражаниЯ претерпевают изменениЯ по мере возникновениЯ
перед ребенком новых задач.
     Ћднако,  по   признанию   американских   психологов,  "белые  пЯтна"  в
эмпирическом изучении и теоретическом  осмыслении  детской имитации остаютсЯ
до сих  пор. ’ребуетсЯ объЯснить происхождение  и особенности  подражаниЯ  у
младенцев,   установить  развитие  подражаниЯ  по  мере  взрослениЯ  ребенка
(особенно в  первые  3-4 года жизни), показать роль имитации в "повседневной
социализации" ребенка, выЯснить, чем обусловлено  многообразие, многоликость
феномена детского подражаниЯ. „лЯ того, чтобы объЯснить  ЯвлениЯ подражаниЯ,
представители  теории социального  научениЯ эклектически заимствуют элементы
разных научных направлений: в двучленную схему анализа поведениЯ по типу S-R
вводЯт   рЯд   промежуточных   переменных;  выборочно  используют   принципы
психоанализа  и  положениЯ  концепции  †.  Џиаже;  постулируют  врожденность
некоторых психологических механизмов.
     ‚ настоЯщее времЯ  возможности экспериментального  анализа имитации  на
базе   необихевиоризма   в  основном  исчерпаны.   Џоэтому   разрабатываютсЯ
многочисленные,  но  не  принципиальные  модификации  уже   известной  схемы
эмпирического  изучениЯ, наблюдаютсЯ попытки выйти  за ее рамки, вернувшись,
например,  к  методу  наблюдениЯ подражаниЯ в естественных условиЯх.  Ђнализ
работ  американских  психологов показывает,  что  трудности  в  исследовании
проблемы  сущности  и функции  детского  подражаниЯ  во  многом  обусловлены
отсутствием в  зарубежной  психологии общей теории психического  развитиЯ  в
детстве.
     Њетодологическую основу  длЯ пониманиЯ имитации в  советской психологии
составлЯют  положениЯ  теории психического  развитиЯ  ребенка,  выдвинутые и
обоснованные в трудах ‹. ‘. ‚ыготского, Ђ. Ќ. ‹еонтьева, „. Ѓ. ќльконина, Њ.
€. ‹исиной, ‹. €. Ѓожович, Ђ. ‚. ‡апорожца и др.
     ‹. ‘. ‚ыготский считал подражание путем длЯ приобретениЯ ребенком таких
видов деЯтельности, которые выходЯт за пределы его собственных возможностей,
"источником  возникновениЯ всех специфически человеческих свойств сознаниЯ".
Ђ.   ‚.   ‡апорожец,   анализируЯ    структуру   подражательного   процесса,
мотивационную  сторону  подражаниЯ и его значение  длЯ организации поведениЯ
ребенка, приходит к выводу о существенном сходстве, если не общности природы
подражаниЯ и ориентировочно-исследовательской деЯтельности. ’. €. ѓорбатенко
и  ‘.  ‹.   Ќовоселова   также  подчеркивают  тесную   свЯзь  подражаниЯ   и
ориентировочно-исследовательской деЯтельности в детстве.
     Ћтечественными психологами установлен моделирующий характер предречевых
вокализаций  младенца;  показано  значение имитационных движений  и действий
ребенка  раннего  возраста   длЯ  приобретениЯ   им  культурно-фиксированных
способов  действий  с  предметами;  проанализирована  роль  подражаниЯ   длЯ
первоначального  пониманиЯ и освоениЯ дошкольником  различных по сложности и
степени обобщенности сторон человеческой деЯтельности  и  жизни  человека  в
обществе.
     €сследователи  подчеркивают,  что  подражание участвует в  формировании
личности ребенка:  идентификациЯ --  механизм  формированиЯ  личности (‚. ‘.
Њухина); подражание -- механизм становлениЯ субъективности, внутреннего мира
человека  (‚.  €. ‘лободчиков